“首都教育現代化”語境下的北京課程與教學改革

柴純青

摘要檢視改革開放以來北京基礎教育課程與教學改革的歷程，“首都教育現代化”為其提供了理論基礎及資源支持，主要包括方向和目標、機制架構和路徑要求。北京課程與教學改革正是在“首都教育現代化”的語境中，在中央與首都關系、經濟發展與教育發展關系、學校及各周邊機構關系調整中不斷演變，從而沉淀為具有首都特色的改革思路與推進模式。

關鍵詞 首都教育；“首善模式”；教育現代化；課程與教學改革；制度環境；分析框架

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2021）11-0010-04

近現代以來，追求現代化成為重要的國家使命。研究改革開放40余年北京基礎教育的課程與教學改革，離不開“首都教育現代化”的語境。檢視北京課程與教學改革的歷程，我們可以看到，首都教育現代化為其提供了理念及制度等多方面的資源支持，主要包括方向和目標、機制架構和路徑要求。在理解首都教育現代化的基礎上，我們試圖建構理解北京課程與教學改革的分析框架。

繼上世紀60年代的“四個現代化”目標提出后，[1]1978年3月，在全國科學大會上鄧小平提出“四個現代化，關鍵是科學技術的現代化”“科學技術人才的培養，基礎在教育”，[2]明確了教育與國家現代化的關系。1983年，鄧小平提出“教育要面向現代化，面向世界，面向未來”，“教育現代化”成為一個單獨的命題。[3]到1993年，《中國教育改革和發展綱要》將“實現教育的現代化”作為教育改革與發展的目標。

以1978年為起點，以《中國教育改革和發展綱要》為時間節點，北京市對實現“首都教育現代化”的政策追求，大致經歷了“為面向現代化做準備” （1978-1985）、“教育要面向現代化”（1985-1994）、“為在全國率先實現教育現代化奠定基礎”（1994-2000年）、“在全國率先基本實現了教育現代化”（2000-2012年）、“總體實現教育現代化”（2012-2020年）等五個階段。而從2020年起至2035年，是追求“實現高水平教育現代化”的階段。

從國家和北京市兩個層面的政策文本中，我們可以歸納出“首都教育現代化”的基本內容，包括如下幾方面。其一，數量的現代化。入學率、普及水平、均衡水平、財政投入等是指向“公平”價值維度的數量，當然也包括培養符合培養目標的人才數量。其二，質量的現代化。其核心是育人質量。這本身是“首都教育現代化”的最終目標，即能否培養出足夠數量的、符合培養目標的人才來。課程與教學改革、德育、評價制度、教師水平等直接影響著最后的育人質量。其三，結構的現代化。普通教育與職業教育、不同學段間、公民辦學校等都是基礎教育的結構問題。其四，機制與制度的現代化。正如《北京市國民經濟和社會發展第十一個五年計劃綱要》指出的，“制度環境成為決定要素流向和發展活力的關鍵因素”，因此，機制與制度的現代化程度對前面三個方面的現代化來說，至為關鍵。

與北京課程與教學改革相關的機制和制度包括諸如教育行政管理制度、現代學校制度，以及課程權力分層、考試評價、教師培訓和教育科研等制度。這些制度共同確立了基本的制度環境，直接影響著基礎教育的活力。

在首都教育現代化的語境中，北京課程與教學改革既是其重要內容，也是其實現路徑。因此，首都教育現代化要為北京課程與教學改革提供清晰的理念與目標、環境資源與制度資源的支持等，從而為北京課程與教學改革建立基本的“確定性”。

1. 在經濟和教育關系維度中確立課程與教學改革目標

首都教育現代化要在服務“經濟與社會現代化”的關系中，建立“人的發展需要”和“經濟與社會發展對人才的需要”之間的內洽，從而確定北京課程與教學改革的培養目標。

改革開放之后，撥亂反正的重要內容之一就是將對教育社會功能的認識調整到生產力標準，教育要培養大批各級各類建設人才，以服務于經濟社會發展和社會主義建設需要。經濟和社會發展階段不同，“國家教育總目的”也會有所不同。

根據我國的體制要求，地方制定教育政策的直接依據有兩個，一是國家教育改革戰略，二是本地經濟與社會發展的需要?；厮荼本┦姓n程與教學改革的歷程，我們可以清晰地看到：每一次國家教育改革戰略的調整，都成為北京課程與教學改革的政策依據；每一次北京市經濟轉型和產業結構調整，都提出了不同類型的人才需求，反映在不同時期的“北京市國民經濟和社會發展五年規劃”和教育的五年規劃中，為課程與教學改革提供方向。在過去40多年中，正是上述兩個方面的歷次調整，推動基礎教育培養人的規格的變化，使得北京市課程與教學改革呈現出不同的階段性特征（見圖1）。

如圖1所示，橫軸是“國家教育政策”。我們知道，每一次全國教育工作會議的召開，都是為了回應這個特定階段國家經濟社會發展對人才的需求。這也是北京市制定教育政策的重要背景之一。而另一個重要背景就是北京自身的經濟社會發展形勢與要求，在縱軸中予以體現。分析不同時期的“北京市國民經濟與社會發展五年規劃”，我們可以看到，北京市的經濟形態、產業結構以及經濟發展方式等具有明顯的階段性特征，對教育改革和培養目標提出了需求。

這兩個背景的時間節點高度吻合。例如：2000年之后，“信息化”和“全球化”對我國經濟社會發展提出了挑戰，國家層面開始著力推動教育改革。北京市“十五”經濟和社會發展規劃表明，首都經濟將大力向高新技術產業轉型，積極參與國際分工和競爭，并提出了對創新人才、技能型人才和高素質人才的需求。這為北京課程與教學改革的目標設定提供了方向。

特別需要提及的是，從圖1中不同階段的人才培養規格看，北京課程與教學改革對“人”的主體性越來越重視。1993年，在率先普及九年義務教育后，北京就提出了“注意培養學生個性特長”的要求。[4]當經濟發展需要“高素質人才”和“創新人才”時，教育需要高度突出人的自主性和建構性。因此，新世紀的課程與教學改革將發展學生的個性化水平等作為政策的重要目標。[5]此時，經濟社會發展對人的需要，與教育本身對人的成長期待逐步達成一致。

2. 在央地關系維度中確立課程與教學改革的地方特色

首都教育現代化要在國家教育發展要求與北京市地域特點的關系中，建立“落實中央政策”與“因地制宜”之間的平衡，從而確定北京課程與教學改革的地方特色。40年來，北京課程與教學改革總體上體現了兩個特點。

其一，“率先”改革成為常態。1980年4月，中央書記處對北京城市建設提出了明確的指示，要求北京成為教育程度最高的城市。這種定位使得北京市基礎教育的諸多改革具有“率先”的特質。例如：1985年以前就率先探索“校長負責制”改革，1995年率先探索“面向21世紀的基礎教育課程改革方案”，1997年率先探索“素質教育”改革等，這些都為國家相應的政策出臺提供了基本經驗。2015年，北京市又率先實施教育部《義務教育課程設置實驗方案》提出的課程計劃要求，是全國率先推進考試及課程教學改革的兩個省市之一。這些“率先”改革的行動是首都的地位決定的，反映了首都教育的擔當和氣質。

其二，立足北京區域特征，積極而穩妥地推進各項改革。細細檢視，我們可以發現許多改革具有制度創新的成分，成為北京課程與教學改革的亮點。早在1983年，北京市認識到，作為一個大城市，“城鄉之間，遠郊和近郊之間，經濟特點不同，生產發展水平不同，人民群眾的需要不同，教育基礎和辦學條件相差也很懸殊”，[6]改革不可能都采取一個模式。在以后的改革歷程中，北京市給各區縣和學校放權，“尊重群眾的首創精神，充分發揮區縣和學校在教育改革中的積極性、主動性和創造性”的改革行為比較常見。例如：1993年提出“允許學校進行各種教材實驗”，[7]2011年“北京市‘十一五’教育規劃”提出“樹立廣義校外教育觀”并由此利用北京豐富的教育資源開展“初中開放性科學實踐活動項目”，2014年的“高中自主排課實驗”等，都具有鮮明的創新成分。

3. 在學校與其他機構關系維度中確立課程與教學改革的運行機制

課程與教學改革最終要在學校里落實。以學校為中心，政府及教育行政部門、教科研部門、校長教師培訓部門、家長和各類型的社會機構，都成為向學校提供支持、保障和服務的合作機構。保障這些機構各司其職，實現正常運轉的，是機制與制度。在首都教育現代化的語境中，北京確立了以學校為核心、學校與其他各主體的互動關系，從而建構了課程與教學改革的基本運行機制與制度、基本推進路徑，共同構成了推動北京課程與教學改革的總體力量。

例如：1985年以后，北京課程與教學改革的重心不斷下移，突出了學校作為改革終端和主體的作用。隨著三級課程管理體制不斷完善，部分學校在探索自主排課等各項改革實驗中，對研讀教學大綱、掌握教材、研究考試改革等方面提出了要求。為回應學校的要求，北京市的三級教研和培訓體系不斷生長，并充分體現出“校本”特征。從2004年開始，相關的每一份文件都強調“大力推進以校為本的教研制度”“提高教育行政部門、校長和學校管理人員的課程領導能力，強化教師課程的實施能力”等。而圍繞學校改革所建立的支持體系，與行政力量的大力推動密切相關。北京市通過評選和表彰改革校、建立校本教研基地校、課題實驗校等，有機地將大學、教研和培訓機構等各方力量結合起來。在此基礎上，北京市還通過改革經驗推廣機制，提煉學校經驗，推廣有效做法，并研究解決共性問題。

北京市“十三五”教育規劃提出“樹立廣義校外教育觀”以后，校外教育資源從傳統的少年宮等機構，拓展到“社會資源單位”這樣的大概念，“初中開放性科學實踐活動項目”就是典型的政策實施案例，尤其是將學生在該活動中的成績納入中考評價體系，反映了北京課程與教學改革的開創性。

我們分析教育發展與經濟發展的關系、中央與地方的關系、學校與其他主體的關系，目的是為了解讀北京課程與教學改革在“首都教育現代化”不同階段中所呈現的基本格局和階段特征。為此，我們構建了北京基礎教育課程與教學改革的分析框架（見圖2）。

如圖2所示，在基座中，“中央對首都要求”是由北京特殊地位決定的，是生成首都基礎教育內涵的重要源頭。北京按此要求，結合北京經濟社會發展狀況、首都城市發展戰略、首都教育現代化的目標和地方教育特點等，制定北京課程與教學改革的目標、路徑與策略，最核心的工作就是確定培養目標，與核心圈的“學生”相呼應。

把“學生”放于核心圈表明，無論是經濟社會發展對人的需要，還是教育本身追求人的實現的需要，最終都要落實在對學生的培養上。在追求“首都教育現代化”的不同階段，北京經濟社會發展特征不一樣，對人的需要就不同，培養目標就有不同的設定，這是北京課程與教學改革的邏輯起點。

中圈代表學校。學校是實施課程與教學改革的主體?？荚囋u價改革既是學校課程與教學改革的引領者，又是其檢驗者。德育與課程教學之間是分置卻融入的關系。

外圈里包含了政府及其行政部門、教研、培訓和社會資源等多個主體，它們通過設計改革制度、明確改革路徑、提供改革資源等，服務于學校改革的需要。政府和學校等主體在推進改革過程中必須重視“社會輿論”，營造良好改革氛圍；而北京作為國際交往中心，具有獨特的國際合作交流優勢與責任，即可有效對接世界教育改革的前沿，汲取世界教育領域最新研究成果，也承擔宣傳中國特色教育發展成就的責任。

在政府按自上而下的方向形成改革推力之后，各個主體共同推動著北京課程與教學改革。各主體之間的多元、多向、持續的互動關系，逐漸沉淀為課程與教學改革的北京模式。

參考文獻：

[1] 周恩來.周恩來選集（下卷）[M].北京：人民出版社，1984：439.

[2] 鄧小平.鄧小平文選（第二卷）[M].北京：人民出版社，1994：95.

[3] 陸有銓.躁動的百年[M].北京：大學出版社，2014：489.

[4] 北京市教育局關于印發《北京市關于鞏固普及九年義務教育成果、提高教育質量和辦學效益的標準（試行）》的通知（京教督字〔1994〕4號）[G]//北京市教育委員會政策法規處.教育工作文件選編（內部資料），1997：135.

[5] 北京市教育委員會.2014-2016高考高招框架方案[EB/OL].（2013-10-24）[2020-12-15]https：//wenku.baidu.com/view/ f4da993210a6f524ccbf855e.html.

[6] 北京市人民政府.北京市人民政府印發關于《加強和改革中小學教育更好地為首都的四化建設服務》的報告的通知[EB/OL].（1983-10-07）[2020-12-15].http：//www.beijing.gov.cn/zhengce/zfwj/zfwj/ szfwj/201905/t20190523_71103.html.

[7] 北京市教育局關于九年義務教育小學、初級中學教材選用辦法的通知（京教材字〔1993〕1號）[G]//北京市教育委員會政策法規處.教育工作文件選編（內部資料），1997：94.

（編輯 崔若峰）

注釋：① 本文系北京市教育科學“十三五”規劃2018年度重大課題“基礎教育教學改革的‘北京模式’與發展戰略研究”（立項編號：AMAA18001）的研究成果。