從基礎教育教學獲獎成果看北京教改基本走向

李雯

摘要以北京市五屆基礎教育教學成果獎獲獎成果為研究對象，從改革領域、改革主體和申報人員三個維度確定核心要素，分析成果分布的具體情況及發展趨勢。研究發現：不同機構、區域、學校關注改革領域存在顯著差異，同時存在中學獲獎成果最多、城區獲獎成果最多、重在實踐探索的成果最多等情況；在研究內容變遷上，體現出從單純聚焦教學領域改革到關注教育改革整體優化的突出特征。北京基礎教育未來發展需推動諸多改革領域、不同改革主體、不同教育力量的有機結合與協同共進，并圍繞大局謀劃基礎教育教學改革的發展戰略。

關鍵詞 首都教育；北京基礎教育教學成果獎；“雙減”政策；質性研究

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2021）11-0014-04

在全國各地基礎教育教學改革實踐推進的不同階段，都會涌現出一些敢為人先、創新探索的教學成果。以北京市為例，從1999年開始到2017年，北京市教委先后組織了五屆基礎教育教學成果獎評選，其中的獲獎成果很大程度上代表了北京市推進基礎教育教學改革實踐的核心領域及最高水平，同時對于全國基礎教育教學的改革發展也起到一定的風向標作用。本研究以北京市為樣本，通過系統分析北京市五屆基礎教育教學獲獎成果的核心要素、特征表現及發展趨勢，以期為未來基礎教育教學改革探索提供實踐參照。

一、研究設計：以基礎教育教學548項獲獎成果為研究對象

本文的研究對象是北京市五屆基礎教育教學成果獎的548項獲獎成果，具體情況見表1。

研究中，我們對于每一屆獲獎成果，從改革領域、改革主體和申報人員三個維度確定核心要素。其中改革領域是指改革的內容，旨在呈現“改革什么”。改革主體是指改革的設計和實施者，旨在呈現“誰在改革”“在什么范圍改革”和“從什么角度改革”，主要按照三個角度進行劃分：一是機構角度，包括幼兒園、小學、中學、特教學校、區級教育機構與行政部門、市級教育機構與行政部門、高校等；二是區域角度，包括城區、郊區、全市；三是成果性質，包括實踐探索、理論研究和政策設計。申報人員分為個人和團隊兩種，旨在呈現改革實踐探索由個人完成還是團隊攻關完成。

本研究采用質性研究方法，對五屆獲獎成果的核心要素進行系統分析和詳細編碼，并采用Excel2013對編碼信息進行全面梳理、對比分析和歸納總結，進而得出如下結論。

1. 涉及改革領域的分布情況及差異分析

（1）涉及改革領域的分布情況

本文研究的五屆獲獎成果共涉及17個改革領域。其中，1999年涉及10個領域；2004年涉及12個領域，在第一屆基礎上增加了區域教育改革、課堂教學改革、教師專業發展3個領域，減少了德育改革領域；2009年和2013年涉及全部17個改革領域，在2004年基礎上增加了教師研修與培訓改革、德育改革、學生安全與健康教育、教科研改革、教育（優質）均衡發展5個領域；2017年涉及15個改革領域，減少了薄弱學校和農村學校改進、教育（優質）均衡發展2個領域。

統計分析同時發現，獲獎成果中每項關注的改革領域為1～2個，五屆548項成果共包括770個頻次的關注點。其中，對學科教學改革的關注排在第一（163次），然后依次是課程建設（126次）、學生全面發展（90次）、區域教育改革（62次）、學校整體改革（51次），它們構成教學改革成果的主流。其余12個改革領域的關注頻次分別在6～34次之間（詳見表2）。

（2）涉及改革領域的差異分析

其一，不同區域的關注點存在顯著差異。研究發現，城區在課程建設、學生全面發展、學科教學改革、學校整體改革等領域的關注頻次顯著高于郊區和全市；全市層面在區域教育改革、教師專業發展領域的關注頻次顯著高于城區和郊區；郊區在課堂教學改革、薄弱學校和農村學校改進領域的關注頻次顯著高于城區和全市。

其二，不同機構的關注點存在顯著差異。研究發現，中小學校在課程建設、學生全面發展、學校整體改革、德育改革和學生安全與健康方面的關注頻次，顯著高于高校以及市區兩級教育機構與行政部門；高校和區級教育機構與行政部門在區域教育改革、薄弱學校和農村學校改進、教科研改革、教育（優質）均衡發展方面的關注頻次，顯著高于市級教育機構與行政部門和中小學校；高校在基于信息技術的教育改革、教師專業發展方面的關注頻次，顯著高于區級和市級教育機構與行政部門以及中小學校；高校和市級教育機構與行政部門在教師研修與培訓改革方面的關注頻次，顯著高于區級教育機構與行政部門和中小學校；市級教育機構與行政部門在考試評價改革方面的關注頻次，顯著高于高校、區級教育機構與行政部門和中小學校。研究同時發現，不同水平高中的關注點存在顯著差異，如示范高中對課程建設的關注頻次顯著高于普通中學，普通高中對學生全面發展的關注頻次顯著高于示范高中。

2. 涉及改革主體的分布情況與發展趨勢

其一，中學獲獎成果最多且持續增長。從獲獎機構來看，來自中學的獲獎成果最多，有165項；其次是來自區級教育機構與行政部門的獲獎成果，有124項；再次是來自小學和市級教育機構與行政部門的獲獎成果，分別有91項和86項；其余為高校、幼兒園、特教學校和中小學一貫制學校等，從7～41項不等。

從學段分布趨勢來看，1999年和2004年，每個學段的獲獎成果數量差異不大，但2009年、2013年和2017年不同學段的獲獎成果數量差異較大。同時，從1999-2017年，不同學段獲獎成果數量基本呈上升態勢，其中中學段獲獎成果數量一直持續增長。

其二，來自城區的獲獎成果最多且穩步上升。從獲獎區域來看，來自城區的獲獎成果最多，有307項；其次是面向全市教育改革的獲獎成果，有129項；再次是來自郊區教育改革的獲獎成果，有112項。從區域分布的趨勢來看，來自城區和面向全市的獲獎成果數量一直穩步上升，來自郊區的獲獎成果數量從2013年開始呈現明顯下降趨勢，來自城區的獲獎成果數量始終高于來自郊區和面向全市的獲獎成果。

其三，重在實踐探索的成果最多且持續穩定增長。從研究視角看，重在實踐探索的獲獎成果最多，共297項；其次是重在提供理論研究與專業支持的成果，共242項；重在提供政策支持的獲獎成果最少，僅9項。從發展趨勢看，側重實踐探索的獲獎成果呈持續穩定增長態勢，其次是側重理論研究與專業支持的獲獎成果，側重政策支持的獲獎成果數量不多，增幅較小。

3. 申報人員的分布情況及發展趨勢

申報人員體現了推進基礎教育教學改革的人員參與情況，包括個人申報和團隊申報兩種情況。從統計數據來看，五屆獲獎成果主要是團隊攻關完成，有493項；個人完成比較少，僅有55項。其中1999年和2004年個人完成數量比較多，分別占到獲獎總數的38.5%和29.4%；而2009年、2013年和2017年個人參與成果數量非常少，分別占獲獎總數的7.7%、6.2%和5.0%。從申報人員的變化趨勢來看，團隊申報呈現持續增長態勢，特別是從2009年開始，團隊申報的獲獎成果數量增長數倍，個人申報則呈現持續減少態勢。

分析從1999年到2017年這18年間北京市基礎教育教學成果獎獲獎情況的總體變化，可以清晰地看出北京市教育教學改革從聚焦教學領域到關注整體優化的內容變遷，突出表現在以下幾方面。

1. 從學科教學改革“一枝獨大”，到課程與教學改革齊頭并進

從五屆獲獎成果關注改革領域的統計頻次來看，在1999年第一屆獲獎成果中，關注學科教學改革的有18次，占總數的39.1%；在2004年第二屆獲獎成果中，關注學科教學改革的有19次，占總數的46.3%；在這兩屆獲獎成果中，關注課程建設的均只有1次。但從2009年第三屆開始，再到第四屆和第五屆，情況發生了明顯變化。其中，關注學科教學改革領域的分別為44次、38次和44次，而關注課程建設領域的分別為27次、51次和46次。說明從2009年開始，在學科教學改革成果依然數量眾多的同時，課程建設領域的成果也急速增加，甚至反超學科教學改革成果。這顯示了北京市基礎教育教學改革實踐探索對學校課程建設的普遍關注，也體現出北京市基礎教育教學改革從學科教學改革“一枝獨大”到學科教學與課程改革齊頭并進的內容變遷。

2. 從單純關注教學工作，到關注教學工作與教育對象并重

從統計數據來看，在北京市五屆基礎教育教學成果獎獲獎成果中，對于學生全面發展領域的關注頻次位列第三，歷屆依次為8次、9次、15次、19次和39次，數量表現出持續增長，其中第五屆甚至出現跨越式增長。這種表征揭示的是北京市實踐探索中對學生全面發展的普遍關注，以及對學生研究、學生主體地位、兒童立場的高度重視，體現出北京市基礎教育教學改革從關注教學工作到兼顧教學工作與教育對象的內容變遷。

3. 從僅關注學科教學改革，到關注區域和學校整體改革

從統計數據來看，在北京市五屆獲獎成果中，對區域教育改革和學校整體改革的關注頻次分別位列第四和第五，歷屆對二者的關注頻次分別為0次、1次、17次、22次、22次，6次、1次、13次、11次、20次，總體表現出顯著增長。這揭示北京市在實踐探索中，對區域教育改革整體格局設計和學校整校改進的高度關注，體現出北京市基礎教育教學改革從單純關注學科教學到關注區域和學校整體改革的內容變遷。

綜合上述數據分析，北京市近年來的基礎教育教學改革呈現以下突出特點及不足。

1. 始終堅持內涵式發展，但仍需推動諸多改革領域協同共進

從獲獎情況來看，學科教學改革、課程建設、學生全面發展、區域教育改革、學校整體改革是獲得持續關注和最多關注的改革領域，尤其學科教學領域一直是改革實踐的核心。從2009年開始，課程建設領域的改革顯著增加，其關注度在2013年和2017超過了學科教學領域的改革。這突出體現了北京市基礎教育教學改革的實踐探索始終聚焦區域教育發展的核心要素和關鍵領域，始終堅持區域教育的內涵式發展，這是北京基礎教育獲得優質發展的重要保障。但與此同時，還需要加強對其他一些重要領域的關注，如德育創新、學生學習、教師專業發展、考試評價、基于信息技術與網絡平臺的教育教學改進等領域的改革，同時還要關注首都基礎教育特色、教育國際化視野下的教育改革等領域的實踐探索。

2. 始終謀求均衡發展，但仍需推動不同改革主體共同進步

北京市基礎教育教學改革主體包括幼兒園、小學、中學等不同學段，以及城區、郊區等不同區域，這些不同主體的改革促進了北京基礎教育的均衡發展。同時我們也清晰地看到，不同學段之間、示范校與非示范校之間、不同區域之間的獲獎成果數量呈現顯著差異。中學獲獎成果數量顯著多于小學和幼兒園，示范校獲獎數量顯著多于非示范校，城區獲獎成果數量顯著多于郊區。這些差異背后反映的是不同改革主體參與和投入改革的態度、能力和成效。為此，促進不同學段、不同發展水平的學校以及城鄉學校之間的共同發展仍任重道遠。

3. 始終注重協同創新，但仍需推動不同教育力量有機結合

獲獎成果來自學校、各區和全市三個層面。這三個層面的改革實踐彼此呼應又互相促進，在推進方式上自上而下與自下而上相結合，體現了不同層面的協同創新。同時我們可以看到，這三個層面的改革實踐之間也存在差異，如學校層面的教育改革非常活躍，全市層面的教育改革很有影響，未來需要突顯各區的教育特色，加強各區層面教育改革的實踐探索與研究。

從作用發揮上講，北京有諸多知名高校、科研院所和專業教研與培訓機構，因此獲獎成果不僅包括中小學一線的創新實踐探索，教研與培訓機構著力加強對校長教師專業發展的研修與培訓支持，以及普通高校和科研院所的學術研究和政策研究支持也發揮了重要的指導和促進作用。今后，仍需要進一步把實踐的、學術的和政策的力量有機結合起來。

北京作為首都，有其獨特的地域特點和文化傳承，也擁有豐富多元的專業資源與條件保障。因此，北京基礎教育教學改革的深度推進，既要立足城市發展定位，基于自身的地域特點和文化傳承，培養適應未來發展的時代新人；又要充分利用和發揮首都的專業資源和條件保障，堅持首善標準和首都品質，積極構建基礎教育高質量體系，著力打造首都基礎教育的內在基因和獨特名片，探索首都基礎教育提質增效之路。

（編輯 王淑清）

注釋：① 本文系北京市教育科學“十三五”規劃2018年度重大課題“基礎教育教學改革的‘北京模式’與發展戰略研究”（立項編號：AMAA18001）的研究成果。