孤獨癥譜系障礙兒童共同注意與心理理論的關系

蘭繼軍 呂娜娜

（1.陜西師范大學心理學院院；2.陜西省行為與認知神經科學重點實驗室 陜西西安 710062）

一、引言

社會交往技能欠缺是孤獨癥譜系障礙(Autism Spectrum Disorders,ASD)兒童的核心癥狀之一[1]。對ASD兒童的臨床診斷，也主要是通過觀察其行為是否表現出社交和溝通技能障礙以及障礙程度來進行的，在確診后的干預中，社交技能訓練也是重點領域。因此對孤獨癥兒童的社交技能研究已成為當前的研究熱點。

而在個體成長過程中，與他人保持共同注意是進行社交活動的基礎。共同注意(joint attention,JA)是個體與他人圍繞同一個事物進行共同關注的行為反應，是個體發展語言、模仿、社會認知及社會互動能力的重要條件，在個體的認知和社會性發展中起著關鍵作用[2]。與典型發展兒童相比，孤獨癥譜系兒童共同注意的發展常表現出明顯缺陷[3]，這種缺陷不僅表現為較少的共同注意行為，其發展出共同注意的年齡也有所推后。此外，共同注意包括自發性共同注意(initiating joint attention,IJA)和應答性共同注意(responding to joint attention,RJA)。自發性共同注意指個體主動引起他人對其感興趣的事物的注意，以分享對事物的興趣的行為。應答性共同注意是指個體對他人發起的社會注意信息做出的反應傾向，通常表現為注視跟隨等。研究發現，孤獨癥譜系兒童自發性共同注意的缺陷比應答性共同注意更為嚴重[4]。

影響社會交往的另一個重要因素是心理理論水平。心理理論(theory of mind，ToM)是指個體推測自己或他人的信念、愿望、目的、情緒等心理狀態，并依此推測、解釋他人行為的一種內在認知系統[5]。這一“心智化”能力的損傷，會導致個體產生社會交往和溝通困難，從而深刻影響其日常生活。有研究發現，正是由于孤獨癥兒童的心理理論功能缺損，導致其表現出社會交往障礙[6]。心理理論可以分為兩個層次，一是認知心理理論(cognitive ToM)，它是心理理論早期發展的隱性形式，是對他人觀點或意圖的概念性理解（如錯誤信念），這種形式時間短、無意識且不靈活；二是情感心理理論(affective ToM)，是在兒童4歲左右形成的顯性心理理論，是通過對他人的心理狀態進行深入的思考(如判斷)，以理解其感受（如情感識別）的認知過程，這種形式是有意識的、靈活的，并且需要認知能力的參與。孤獨癥譜系兒童在認知心理理論任務和情感心理理論任務中的表現，存在較大差異。有研究發現，孤獨癥兒童在評估認知心理理論的意外故事任務中表現較差，但在“讀心術”測試中則沒有出現情感心理理論的異常表現[7]。其他研究卻認為，與典型發展兒童相比，孤獨癥兒童在高級的情感心理理論任務上存在困難，但在基本的認知心理理論任務上并沒有表現出來[8]。

共同注意作為兒童早期社會互動及學習的基本方式，與兒童后期心理理論的發展密切相關。如果說在社會交往活動中，共同注意是個體外在的行為表現，心理理論則反映了個體內在的認知歸因過程。許多研究者對個體共同注意與心理理論之間的內在聯系進行了研究與探索，但研究結論卻截然不同。如Kristen等人認為，共同注意技能的出現可能會促進兒童中后期心理理論的鞏固與發展[9]，Tomasello等人卻發現心理理論或類似心理理論過程的存在，對推動兒童共同注意的發展可能是必要的[10]。

二、孤獨癥譜系兒童共同注意與心理理論關系的兩種觀點

（一）共同注意是心理理論發展的基礎。有研究者提出，共同注意的出現促進了心理理論的發展。他們認為共同注意是兒童發展的關鍵技能之一，在孤獨癥兒童中，存在著共同注意的延遲和非典型性發展，這些缺陷也會對兒童之后的社會交往能力產生消極影響[11]。共同注意對兒童心理理論發展的主要貢獻就是建立自我、他人和客體之間的三元表征，幫助個體區分自我、環境與他人，從而更好適應社會交往。

有研究發現，兒童10.5個月時的注視跟隨行為和2.5歲時的心理語言產生之間存在一定的預測關系，并且其2.5歲時心理語言的產生可以預測4.5歲時心理理論的發展[12]。但注視跟隨是兒童應答性共同注意行為的主要表現，與自發性共同注意無關，還需進一步驗證自發性共同注意對兒童心理理論的影響。一項縱向研究就通過觀察兒童在互動時，對呈現的新異刺激的指向反應，來評估其12個月和15個月時的自發性共同注意表現，并采用錯誤信念范式（意外內容任務、意外地點任務）評估兒童50個月時的心理理論能力。結果發現，兒童的自發性共同注意表現可以預測其錯誤信念任務得分[13]。但錯誤信念范式主要是通過兒童的自陳報告對其心理理論進行評估，這樣的方法具有主觀局限性，也會受到兒童配合度的影響，使研究結果產生偏差。對此，Camaioni等人通過提供語言和行為線索向兒童表達意圖，觀察兒童的反應來評估其心理理論的發展水平。結果發現，兒童12個月和15個月時的自發性手指指示行為，與其15個月時在模仿任務中對他人意圖的理解能力之間存在關聯[14]。該研究避免了兒童自陳報告的方式對評估結果的影響，但忽視了兒童語言理解能力對實驗任務表現的影響。

上述研究都支持了孤獨癥兒童共同注意行為存在損傷，很可能是其心理理論功能缺陷的先兆。但研究方法多具有主觀局限性，且共同注意評估標準的不同也會對研究結果的普適性和可重復性造成影響。

（二）心理理論促進共同注意的發展。另一種觀點認為，心理理論的發展是產生共同注意行為的重要因素。有研究通過記錄誘發互動任務中，孤獨癥譜系兒童與研究人員的互動行為，評估其共同注意的表現，并用錯誤信念任務（一階和二階）評估其心理理論能力（基礎和高級）。數據分析發現，兒童基礎心理理論的能力（一級錯誤信念任務的得分），顯著影響著其互動情景中共同注意的表現[15]30。該研究將兒童的應答性共同注意和自發性共同注意進行共同編碼，對共同注意表現的評估較為完整。但通過視頻記錄進行評估，觀察到的兒童的共同注意行為可能缺乏客觀性。

根據社會認知模型，兒童在理解他人的話語或行為具有目的性之前，不會發展出共同注意行為。如Shteynberg(2015)所描述的，共同注意行為涉及一種多元的、不可簡化的集體心理視角的激活，即一種通過“我們的注意”來觀察事物的視角[16]。當共同注意被感知時，個體需要對他人的共同注意信息進行更深層次的認知加工，識別他人共同關注某一事物的意圖傾向，才會產生共同注意行為。心理理論則是一個復雜的、發展的、多面性的結構，它包括識別情感、態度和意圖的能力，以及對自我和他人的內在心理狀態進行推論的能力[17]。

也就是說，孤獨癥譜系兒童要產生共同注意行為，首先要能夠推測出他人分享事物的意圖，這就需要心理理論的發展和參與。他們共同注意方面存在困難，可能是由于心理理論的發展存在缺陷。但學者們多通過理論分析，來支持心理理論對孤獨癥兒童共同注意的促進作用，缺乏更多實證研究的支撐。因此，這一觀點的生態適應性還需要進一步驗證。

三、概念模糊和研究方法的局限導致觀點上的差異

（一）沒有明確區分不同類型共同注意和心理理論。在理論方面，以往研究很少考慮到共同注意和心理理論的類型對其關系的影響作用。有研究表明，共同注意的類型對兒童交互任務中的表現具有顯著的影響作用[15]22。以往研究大多支持ASD兒童存在共同注意發展的非典型性，但仍有研究者對這一結論提出質疑。一項實時眼動追蹤研究表明，被診斷為孤獨癥譜系障礙的兒童，在社會認知發展的重要時期(10—18個月)，其自發性共同注意均表現出明顯的異質性，應答性共同注意則沒有損傷[18]。這進一步說明，共同注意不同類型之間具有獨立性，不能一概而論。

同樣，心理理論也存在層次區分。以往對孤獨癥兒童心理理論的研究，多數支持其心理理論的發展表現出非典型性及滯后性[19]。但研究評估的內容多是孤獨癥兒童基礎的認知心理理論，很少涉及其情感心理理論的層面。為了將心理理論的研究深入到情感心理理論層面，即對孤獨癥譜系兒童做出社會推斷的能力進行探究，有研究設計了一項眼動追蹤任務，同時評估孤獨癥兒童的認知心理理論和情感心理理論的發展狀況。最終發現，在特定社會情境下，孤獨癥兒童情感心理理論方面的發展的確存在缺陷，也再次印證其認知心理理論持續受損的現象[20]。該研究利用眼動技術降低了孤獨癥兒童在任務和溝通中，語言等其他能力對結果的影響。但仍有研究表明，心理理論方面的缺陷在孤獨癥譜系兒童中并沒有表現出普遍性[21]，認知心理理論與情感心理理論發展的差異性也存在爭議。

因此，以往研究從整體概念的角度出發，模糊了不同類型共同注意和心理理論的細化區分，可能會影響相關研究結果的一致性。

（二）研究方法的主觀局限性。在研究方法上，以往研究多是對共同注意的行為表現，以及心理理論的自陳報告結果進行編碼，作為變量的評估指標。很少有研究試圖量化共同注意行為和心理理論過程的關系。這種評估方法具有主觀色彩的同時，還存在一定的局限性。自陳報告的評估方法，需要讓孤獨癥兒童對當下的心理及思考進行及時報告。這不但會造成實驗過程的碎片化，影響兒童身心狀態的維持，對其語言等方面的能力也有較高要求。雖然有研究者為孤獨癥個體采用自陳報告這一評估方式的可行性提供了依據，證明孤獨癥成人對其社會認知和行為有深入的了解[22]，有能力對自己心理理論的認知過程進行自陳報告。但是研究針對的是已經發育成熟的成年孤獨癥成人，這一結果對孤獨癥譜系兒童的適用性尚未得到證實。

同時，對共同注意表現進行編碼時，操作定義及編碼人員的標準不一致，也會導致結果的差異。一項基于虛擬現實的共同注意干預系統的研究發現，對于不同信息含量的共同注意線索，孤獨癥兒童的應答表現有很大差異[23]。也就是說，研究者在評估兒童共同注意行為時，所使用的提示線索、測量共同注意不同機制的時間以及其行為發生的環境也會對研究結果造成影響[24]。

所以，研究的評估方法、內容設計等都會影響測量結果的準確性和有效性。此外，評估方法的主觀性，也會對明確區分不同類型的共同注意以及心理理論產生影響，從而導致研究結果的不同。

四、思考與展望

孤獨癥譜系兒童共同注意和心理理論之間，前者對后者不論是促進還是依賴，都沒有定論，但多數學者都同意兩者之間有密切的聯系。與此相反，有一項研究發現，在普通成人中，共同注意與心理理論的發生機制是相互獨立的，至少在非語言任務中，這兩個過程沒有系統地同時發生[25]。對心理理論和共同注意是相互依賴的這一普遍假設提出了挑戰。這表明，目前存在的兩種主要觀點并不完善。鑒于ASD兒童心理理論的不同層面，及不同形式的共同注意的發展可能具有差異性，而研究者們對共同注意和心理理論的研究層面也存在異同。可能是由于心理理論的不同層面與共同注意的某一或某幾種形式有關，而不是心理理論的整體水平與共同注意的整體表現相關。據此，結合心理理論機制模塊說，推測孤獨癥譜系障礙兒童的共同注意和心理理論之間可能存在著復雜的交叉進化關系。

Baron-Cohen(2005)提出的心理理論機制模塊說，認為心理理論機制的意向性檢測器(Intentionality detector,ID)、情緒檢測器(Emotion Detector,ED)和眼向檢測器(Eye Direction Detector,EDD)在嬰兒早期就出現了。這些模塊的成熟支持了共同注意機制(Shared Attention Mechanism,SAM)在嬰兒后期的發展。共同注意機制的發展進一步促進了兒童移情系統(The Empathising System,TESS)及心理理論機制(Theory of Mind Mechanism,ToMM)的出現[26]。這一理論觀點，將兒童共同注意的發展，納入到了心理理論機制之中，可以解釋孤獨癥兒童不同層次心理理論的發展差異，但無法解釋其不同類型共同注意發展的差異性。

結合這一理論進行深入思考，認為兒童早期的認知心理理論（檢測意向、情緒及眼向等社會注意信息），可能是為應答性共同注意行為的產生，提供了理解他人分享興趣的意圖的基礎。應答性共同注意的發展，使兒童能夠將注意集中于交流的對象及其關注的事物之上，從而能夠更深入地理解其意圖、目的等。進一步促進情感心理理論（移情、共情等社交情緒感知）的產生與發展，提高其社會交往中自適應發揮作用的能力。而通過情感心理理論的發展，兒童則能夠深入理解他人的期望、情緒等，也會促使他們表現出一定的自發性共同注意行為，主動參與或引發社會交往及互動。也就是說，孤獨癥譜系兒童認知心理理論的損傷，可能使他們對引起共同注意的社會注意信息的反應更弱，對社會互動的一種自動“準備”狀態被抑制，阻礙其應答性共同注意行為的發展。這就限制了他們向情感心理理論的進一步發展，從而造成自發性共同注意的損傷。或是這一交叉進化路徑的某一環節的發展出現問題，從而導致后續能力的發展存在障礙，表現出孤獨癥兒童不同類型共同注意和心理理論發展的差異性。這也可以解釋，為什么有研究者得出共同注意和心理理論的發展相互獨立的結果：由于普通成人的共同注意和心理理論已經發展成熟，他們之間交叉促進的機制隨之“用進廢退”，進而表現出相互獨立的作用機制。

所以，未來研究首先應該理清孤獨癥譜系障礙兒童不同形式的共同注意行為表現，及不同層面心理理論過程的概念界限，明確區分孤獨癥兒童不同類型的共同注意行為及心理理論過程。為進一步驗證其交叉進化關系提供理論概念的支持。其次，可以結合眼動、腦電等電生理技術，以及計算機、虛擬現實等新興技術，積極探索能夠有效評估孤獨癥兒童共同注意行為和心理理論發展的更加客觀的手段與指標。通過客觀地評估與分析，進一步驗證孤獨癥譜系兒童心理理論與共同注意的交叉進化的關系及其作用機制。