高校思政課應用對分課堂教學模式的體系建設
——以湖北汽車工業學院的教學實踐為研究視角

劉明輝

（湖北汽車工業學院 馬克思主義學院，湖北 十堰 442000）

習近平總書記在全國學校思想政治理論課教師座談會上指出:“推動思想政治理論課改革創新，要不斷增強思政課的思想性、理論性和親和力、針對性。”他還特別提出引領思政課改革創新的“八個相統一”要求[1]。結合了傳統課堂與討論式課堂各自優勢的對分課堂教學模式就是對“八個相統一”要求的創造性實踐。對分課堂的核心理念是“把一半的實踐分配給教師進行講授，另一半時間分配給學生以討論的形式進行交互式學習”。“對分課堂把教學刻畫為在時間上清晰分離的三個過程，分別為講授（pr esent at ion）、內化和吸收（assimil at ion）、討論（discussion），也可簡稱為PAD課堂（PADcl ass）。”[2]講授環節，教師不窮盡教材內容，只需把握基本框架和重難點。內化吸收環節，學生根據個人特點和具體情況，課下獨立學習，以自己的節奏完成內化吸收過程，獨立完成作業。討論環節，學生在課堂上分組討論自己學到的內容，然后與組員和教師進行深入的互動交流。對分課堂教學模式的核心特點是“講授、內化吸收、討論”三段式，這三段式可以隔堂完成（隔堂對分），也可以當堂完成（當堂對分）。

作為從2014年就開始在思政課教學中實踐對分課堂教學模式的學校，湖北汽車工業學院對對分課堂教學模式的探討，特別是在課堂操作流程、過程考核方式、教學影響因素和師生交互模式等方面有許多值得總結的經驗。但不得不承認，廣泛開展的對分課堂教學實踐與理論研究明顯不足之間的矛盾已經比較突出。尤其是在如何細化、優化“講授——內化吸收——討論”三段式教學，打造對分課堂教學體系方面，還有很多工作要做。基于在思政課中運用對分課堂教學模式的經驗，筆者提出著重打造精講、留白、實踐、討論、考核五大體系，推動對分課堂教學模式的體系建設。

一、思政課運用對分課堂教學模式在實際操作方面存在的問題

廣泛開展的對分課堂教學實踐與理論研究明顯不足之間的矛盾主要集中在“講授”、“內化吸收”、“討論”三個環節在一個完整教學過程中各自要承擔什么任務和如何銜接上。具體而言，一是如何“講授”的問題，這里又分“講什么”和“怎么講”兩大問題。對分課堂教學模式要求把一半的課堂時間留給學生自學和討論，這就壓縮了教師的講授時間，勢必要求教師要“精講”。但如何做到“精講”，如何從體系龐大、內容豐富的教材體系中提煉出提綱挈領、綱舉目張的內容進行講授呢？這是“講什么”面臨的問題。再一個問題就是“怎么講”。有一種觀點認為對分課堂與案例教學、情境教學等教學方法不能融合，與慕課、OBE、PBL等教學模式或教學理念不能融合。這其實是目前存在的“精講”在“怎么講”上形式過于單一的問題。二是如何“內化吸收”的問題，這里又分“內化吸收什么”和“怎么內化吸收”的問題。“內化吸收什么”既包括學生“內化吸收”課堂上學到的知識，也包括自學什么。換言之，就是教師要給學生留下哪些內容去自學？是簡單地將教學內容一分為二嗎？肯定不是！所留內容應該是對教師講授內容的升華和提煉。目前，思政課運用對分課堂存在著“留什么”與課堂“講什么”聯系不夠緊密，不能體現深化、遞進課堂教學內容的問題。“留什么”之外還面臨著“怎么留”的問題？是簡單地要求閱讀教材嗎？肯定不是！“怎么留”其實取決于“留什么”，也取決于對學情的分析。目前，“怎么留”也存在著僅僅留一個問題或留一段資料的方式過于簡單的問題。明確了“內化吸收什么”后還要明確“怎么內化吸收”，這就需要“實踐”。“實踐什么”取決于“留什么”，“怎么實踐”取決于“怎么留”。目前，思政課運用對分課堂存在著“留什么”、“怎么留”過于隨意的問題，因此，“實踐”也存在著質量不高的問題。三是如何“討論”的問題，這里又包括“討論什么”和“怎么討論”的問題。“討論什么”取決于“實踐什么”，“怎么討論”取決于學生的創新能力和教師的教學管理能力。目前，思政課運用對分課堂存在著“實踐”的簡單化讓學生“討論”無話可說的問題。四是如何“考核”的問題，即如何實現考核的全過程和全覆蓋。目前，思政課運用對分課堂教學模式存在著考核方式過于單一的問題。

為解決上述問題，在長期的教學實踐中創設了對分課堂教學模式的五大體系，即“精講”體系、“留白”體系、“實踐”體系、“討論”體系和“考核”體系。“精講”體系是五大體系的發軔，著重解決“講什么”和“怎么講”的問題。“留白”體系著重解決“留什么”（取決于“精講”體系）和“怎么留”的問題（充分利用“對分易”）。“實踐”體系著重解決“實踐什么”（取決于“留白”體系）和“怎么實踐”的問題（取決于學生所掌握的學習資源）。“討論”體系著重解決“討論什么”（取決于“實踐”體系）和“怎么討論”的問題（課堂討論的教學組織和管理問題）。考核體系著重解決考核全過程和全覆蓋的問題。

二、在思政課教學中構建對分課堂教學模式五大體系的建設路徑

在實踐中，按照“分進合擊”的策略，即先逐個建設五大體系，再解決五大體系的銜接問題。

“精講”體系是五大體系的發軔，沒有科學合理的“精講”體系，其他體系都無從談起。思政課各門課程在探索“精講”“講什么”時，應把握契合思政課性質、保留思政課主干內容、融入最新理論成果的基本原則。所以，打造“精講”體系時一定要把理論性強、思想性高的內容“切割”出來，進行專題化的講授。在實踐中，通過集體學習、集體備課、打造專題體系、示范公開課等方式解決了精講“講什么”的問題。解決了“講什么”的問題，還要解決“怎么講”的問題，即“精講”內容如何呈現的問題。思政課教學和學習注重學思用貫通、知信行統一。因此，在解決“怎么講”問題時，要將探究式、案例式、討論式、情景式等教學方法融入到思政課堂中，發揮學生的學習主體作用，提升了課堂學習質量。

“留白”體系在五大體系中處于承上啟下的地位。“留什么”取決于“精講”的內容，“留白”內容是對“精講”內容的補充與升華。“留白”的內容不能過于簡單、不能過于知識性，也不能過于抽象化，應該具有啟發性、探究性，貼近學生、貼近生活和貼近實際。因此，思政課教學要把話題性強、針對性高的內容“留白”給學生。在解決了“留什么”的問題后，還要解決“怎么留”的問題。在實踐中，充分利用“對分易”平臺，通過發起諸如社會熱點問題“調查”，政府某一政策的“討論區”，評選時代楷模的“投票”，參觀愛國主義教育基地的“活動”等，豐富“怎么留”的方式，從而為學生完成“內化吸收”環節提供多維空間。

“實踐”體系著重解決了“實踐什么”和“怎么實踐”的問題。在對分課堂的教學理念中，內化吸收環節是一種社會化學習。這種社會化學習與思政課的實踐教學如出一轍。“實踐”體系直接承接“留白”體系。在實踐內容上，它直接對接“留什么”并加以消化吸收；在實踐方式上，它創新“怎么留”的方式，完成理論到實踐的認識過程。在這個環節，要充分鼓勵學生利用所掌握的學習資源完成實踐。教師要對學生所掌握的學習資源進行排查和利用。比如，學生是某一支教社團的成員，教師就可以有針對性地“留白”中國基層教育發展現狀的學習內容。另外，還要解決實踐的過程性指導問題。我們充分利用師資力量，創設了“理論指導”和“帶隊指導”兩種方式。“理論指導”是指教師不直接參與學生的實踐，但對學生實踐進行實踐原則和實踐技巧的指導。“帶隊指導”是指教師全程參與學生的實踐，為學生提供全方位的指導。“實踐”過程是理論知識的內化過程，是達到教學知識目標、能力目標和情感目標的重要過程，是“過程中的成長”[3]。

“討論”體系解決“討論什么”和“怎么討論”的問題。“討論什么”取決于學生實踐了什么，形成了什么的成果。“怎么討論”取決于教學組織和管理，取決于學生的思辨能力和討論技巧。我們從合理分組、優化討論方式、訓練討論技巧、提升教師點評質量等環節打造“討論”體系。思政課課堂討論不同于其他學科課堂討論的地方在于它的課程性質。思政課的意識形態性質決定了課堂討論既允許百家爭鳴又必須把握政治原則。教師對課堂話題必須具有高度的駕馭能力，使得討論在正確的政治原則指導下進行。“唯有如此，才能做到對‘政治性和學理性相統一’和‘價值性和知識性相統一’的忠誠持守，才能真正滿足學生尋求真理和正義的成長期待”[4]。

“考核”體系解決考核的全過程和全覆蓋問題。在這一環節，著重解決了兩個問題：一是全過程性考核問題，即“精講”、“留白”、“實踐”和“討論”依據什么考核和采取什么方式考試的問題。二是如何實現對教師“教”考核和對學生“學”考核的結合。思政課作為立德樹人的關鍵課程，其考核更富有主觀性、動態性，更側重于理論的消化吸收和實踐。因此，過程性考核的比重應該適當加重。目前，我校思政課的過程性考核和終極性考核已經做到了七三開。對于教師的評價，也改變了過去單一依靠學生評教的考核方式，創設了學生評教（占50%）、同行評價（占30%）和教學資料規范性檢查（20%）三者結合的評價體系。考核的全過程和全覆蓋問題的解決，“較大地提高了教學評價的公平性”[5]。

對分課堂教學模式五大體系的集群建設主要是指如何處理好五大體系的銜接問題，發揮集群效應。五大體系是環環相扣的，找到五大體系之間的“扣”是解決集群建設的關鍵。經過實踐，我們認為這個“扣”就是“精講”，只有明確了課堂上講什么，給學生留下哪些話題性、針對性強的內容，其他問題就會迎刃而解。通過集體備課、集體研討，打造了思政課各門課程的系列專題。確定了對專題能夠起到升華作用，與時政熱點、社會焦點緊密相連的可操作性強的“留白”內容。通過“對分易”提供了學生完成“留白”內容的多樣化“實踐”形式，比如：拍攝微視頻、排演主題短劇、舉行辯論賽、情景模擬、調查研究等。通過“理論指導”和“帶隊指導”加強了“實踐”體系的建設，提升了實踐質量。通過教學組織與管理的培訓，提升了教師掌握“討論”的能力，通過推薦相關書籍和視頻，組織相關培訓，提升了學生“討論”的能力。通過變革考核方式，實現了考核的全覆蓋與全過程。通過以上系列措施，成功地解決了五大體系的銜接問題，釋放了五大體系的綜合效能。

三、對分課堂教學模式五大體系的建設對提升思政課教學質量的重要意義

“精講”體系在契合思政課性質，保留思政課主干內容的基礎上，將黨的最新理論成果融入課堂，豐富了思政課的教學內容。“實踐”體系著重將思政課的教學和學習從課堂延伸到課外，完善了思政課實踐教學的內容和形式。“討論”體系著重提升課堂討論質量，提升了學生利用理論解決實際問題、并且主動宣講理論的能力。“考核”體系建立了全過程性和全覆蓋考核模式，使得學生擺脫了單純為了考試而學習的傳統弊端，提升了學習的獲得感。同時，“考核”體系也倒逼教師的教學改革，提升了教學質量，培養新的教風。總而言之，思政課運用對分課堂教學模式堅持了“教師為主導、學生為主體、內容為主、技術手段為輔”的教改理念，有利于完成從理論體系到教材體系到教學體系到學生學習體系的轉變，也契合思政課從理論學習到理論實踐到理論信仰到理論運用（宣傳）的教學流程，從而實現了思政教育的教育功能和政治功能。

另外，思政課運用對分課堂教學模式，也初步解決了“五個思政”的建設路徑問題。對分課堂對教師的業務水平和綜合素質尤其是馬克思主義素質提出更高的要求，天然要求并且探索了教師思政的建設路徑。這里需要著重說明的是，有的人以為對分課堂壓縮了教師授課時間，減輕了教師的教學負擔，這種認識是錯誤的。在對分課堂的教學環境下，“不僅要求教師自身需要擁有較高的教學水平，同時也要充分地結合自身的課堂管理能力、課堂管理經驗來實現整體教學質量的提升和完善。”[6]

在對分課堂中，學生不僅是理論的接收者而且是理論的接受者。接受就需要更多個性化的解讀和加工。這本身就是學生思政的建設路徑。“對分課堂能夠激發更多學生的學習積極性，最終為全面實現高校教學質量而奠定基礎，同時也為每一名即將步入社會的高校畢業生打開一扇廣闊的平臺。”[7]

環境思政不僅是教育者營造的，也是被教育者自己營造的。學生在學校、社區、工廠、農村、企業，通過各種途徑去實踐、宣傳理論。這本身就是環境思政的建設途徑。一所學校到處洋溢著理論學習、理論實踐、理論宣講的氛圍，整個學校干事創業的激情就會被激發，對學生正確的事業觀起到潛移默化的作用。這本身就是課程思政。所以，對分課堂教學模式五大體系的打造，從更高層次上看，初步解決了“五個思政”的建設路徑問題。

四、結束語

“精講”、“留白”、“實踐”、“討論”、“考核”五大體系的建設進一步細化和完善了對分課堂的教學流程，有利于實現課堂教學的專題化，提升課堂教學質量；有利于具有指導性地開展思政課的實踐教學，真正完成從理論學習到理論實踐的教學環節；有利于從“教”和“學”兩端實現考核的全覆蓋與全過程。總而言之，通過五大體系重新包裝的對分課堂教學模式更加契合思政課從“理論認知與講授”到“理論信仰與內化吸收”再到“理論踐行與討論”[8]的教學流程，真正能夠實現思政課教學質量的提升。