論在職教師教育活動的設計取向

呂星宇

摘? ?要：在職教師的教學質量水平是教師專業發展的有力保障。因此，在職教師的教育質量關系著教師專業的可持續發展。但在職教師群體中卻出現諸多問題，要有針對地解決這些問題，解決在職教師教育低效問題，需要理解教師在職教育學習的活動意義;在設計在職教師教育活動時，將激發教師學習動機放在首位;學習類型應以順應學習為主;學習活動中教師作為學習者要負擔更多責任;根據目標類型設計活動類型的方式，可以更好地提升在職教師學習的質量。

關鍵詞：在職教師教育;活動設計;取向

中圖分類號：G451? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1009-010X（2021）36-0038-04

在職教師教育質量關系著教師專業的持續發展。然而，實踐中“83.3%的教師抱怨不想參加在職教師教育活動，91.3%的教師抱怨教師教育活動中收獲感不強。”“教師習慣性地去承認并接受公共的意識形態而不去做過多的深入性的思考，寧愿遵從普遍認可的價值判斷也不去做突破常規的多元選擇，不追求自覺和能動的超越。”在職教師教育活動低效問題成為當前在職教育活動中的突出問題，在職教師教育質量亟需提高。不管自己是否能意識到，在設計教師教育活動時，都會受到活動設計對教師學習過程本質理解的影響。那么，如何根據教師的學習規律設計教師教育活動，以提高教師教育活動的有效性呢？本文將圍繞這個問題展開論述。

一、要把激發教師學習動機放在首位

當前，在職教師教育活動大多沿襲傳統學校教育范式，重視傳授權威性學習內容，不重視激發學習者的學習動機。顯然，這遮蔽了教師發展的內在價值，使教師從教師教育的主體異化為客體。“如果教育體系只為持消極態度的人們服務，如果不能引起學習者積極地親自參加活動。那么，這種教育充其量只能取得微小的成就。”智力要發揮功能，必須由一種情感的力量來驅動。如果一個問題不能讓人感興趣，那么這個人永遠不能解決問題。學習過程的激活需要心智能量（動機、情緒、態度、意志）的投入和驅動，“這對于個體發揮能力是具有決定性的，尤其對理性思考和決策推理具有關鍵意義。”這就是學習過程的動機緯度。動機是一個個體恰當地、在社會中有目的地發揮功能的能力。成人學習與中小學生的學習不同，成人沒有升學壓力，他只學習他想學習的以及對他有意義的東西，不會學習自己不想要、不感興趣、不能看到意義的東西。因此，在設計教師教育活動時，必須將教師學習的動機和驅動力作為一個獨立的、重要的領域來對待。

那么，如何激發教師的學習動機？“在人一生的學習中，存在著一種持續朝向成為更加自我導向和選擇性的發展，一個人借此逐漸把自己從外部束縛中解放出來。”這與我們的體驗相符，人在兒童期是受外部影響下學習的，青年期的學習努力構建自己的身份認同，成人期的學習從外部束縛中逐漸解脫，轉向學習他們自己認為是重要的東西。學習越來越導向一個個體的發展，這是人類學習的階段特征。教師學習是成年人的學習，學習的特征是從社會束縛中的逐步解放、學習興趣變得個體化、對學習的個人責任感日益增長。因此，在設計教師教育活動時，不應該將教師的學習活動設計為傳統教育模式，要求教師像小學生那樣學習。而是要有意識地打破傳統學校教育中教師和學生的角色，要求作為學習者的教師自己承擔學習責任。只有教師發現他們真正能夠負起責任，并且把教育者作為一種對他們自己學習的支持來運用的時候，才能激發教師參與學習的動機。動機不一定是欲求，也是一種對什么是恰當的和必要的洞察力。因此，激發參與者的動機必須讓參與者意識到他們是學習的責任人，全權負責自己的學習，他們自己決定要學什么，采取什么形式學習，以及學到什么程度。“教師發展不是行業標準類似命令的外加，而是來自教師內心深處的自我要求，是一種內在動力”

二、設計教師學習類型應該以順應學習為主

美國認知心理學家皮亞杰將學習類型分為同化學習與順應學習，當來自環境的感官刺激能被學習者的已有經驗接收、合并，進入到已經建立的心智模式時，學習者的相關主題的知識得以發展，認知結構得以豐富，這就是同化學習。可見，傳統意義上我們所理解的學習指的就是同化學習。這也是隱藏在傳統教師教育活動背后的假設：所有的學習都是同化性地增進。同化學習幫助學習者積累了知識。然而，教師學習的目的是專業發展，需要提升教師在不同情境下的專業判斷能力。能力的發展需要知識在不同的、不可預測的新情境中被運用，需要學習者現有的圖式無法與環境的新刺激鏈接時，放棄已經掌握的見識和理解，這正是順應學習的特點，順應學習是對已有準備狀態的一種超越。在學習者進行順應學習時，當他們察覺過去的意義視角不適用于自己所經歷的事情時，學習者會反思自己的參照框架（意義視角、智力習慣、心智背景），進而修正或者轉換自己的意義視角。通過順應學習可以產生新信念和新想法，引導新行動。因此，順應學習是對能力有重大意義的學習形式。

在設計教師教育活動時，要通過設計驅動教師參加順應學習。那么，如何讓教師發生順應學習呢？根據庫伯的學習圈模型：學習過程是一個從具體經驗、反思觀察、抽象概念化、到主動實驗，再回到一種新的具體經驗的循環過程。用坐標軸的形式可以表達的更為清楚，如圖1所示，縱軸的兩級是具體經驗和抽象概念化，表示的是漸進的同化過程;橫軸的兩級是反思觀察、主動實驗，表示的是漸進的順應過程。其中第四象限指的是能獲得順應型知識的領域。從圖中可見，獲得順應型知識，需要具體經驗感知和主動實驗。無論是具體經驗還是主動實驗都是實踐過程，可見實踐是獲得順應型知識的必要條件。因此，在職教師學習活動必須是實踐形式的，強調教師在實踐中的批判性反思。在學習過程中，如果學習者沒有作為一個實踐主體融入進來，沒有主動承擔任何義務，僅僅扮演一個消極角色，不可能學到任何東西。

三、教師教育活動以學習者自我導向為主

在教師教育活動中，擔負活動的目標設定、內容選擇的決策責任，決定了不同的活動導向。丹麥教育家克努茲·伊列雷斯指出，“學習活動設計有三種導向：教師導向、參與導向、自我導向。”教師導向是指教師獨斷地決定學習活動要發生什么和如何發生。參與導向是指參與到學習過程中師生共同決定方向，教育者負責與學習目標保持一致，學習者負責所發生的事情被體驗為重要的、適當的和有益的。如果教育者與學習者不能協商一致，則學習者需承擔最后的決策責任。自我導向是指學習者自己組織自己的學習，并為之負起責任。對責任的認識，對于參與者的態度和責任感來說具有重大意義。學習者在14歲之前應該是教師導向，14～20歲期間，學習者要逐漸負起越來越多的責任。在這之后，應該采用自我導向。據此可知，傳統的教師教育活動設計大都采用的是教育者導向，教育者決定教育活動的目標和擔負內容選擇的責任，教師是被動參與。教師被動參與的活動，缺乏學習的驅動力，學不到東西。

為了符合教師學習規律，在設計教師學習活動時，作為學習者的教師必須要在活動中扮演主人和決策者的角色。這樣，教師在參與學習活動時，是學習的主體，可以充分發揮其主觀能動性。

四、根據目標類型合理選擇活動類型

克努茲·伊列雷斯認為：“學習的知識類型有四種：學科導向知識、問題導向知識、經驗導向知識、實踐導向知識。”學科導向的知識以獲得理論知識為目標。問題導向知識的獲得意味著活動以一個問題為起點，學習內容在問題的基礎上被選擇出來，以獲得問題論證、問題解決相關的知識，還可以發展學習者的反思性、獨立性、靈活性等利于問題解決的個性特征。獲得經驗導向的知識意味著活動本身以及參與者對它的個體態度是處于中心地位的，盡管教材內容也極為重要，但活動圍繞著經驗與個體關系建構起來，通常采用角色扮演、演戲、競賽或者更為個體導向的方向。實踐導向的知識在性質上既有傳統的適用于傳播性的學習結果（盡管它并不直接導向一種基于理論的理解），也有更為個性發展的目標。

教師教育活動設計的目標不同，活動中誰承擔更多責任的導向不同，需要設計的教師教育活動的類型就不同。我們以坐標軸的形式建構一個教師教育活動設計的模型。如圖2所示，橫軸表示活動的目標，即知識的類型，橫軸的兩級分別代表目標知識類型：從學科知識向實踐知識過度。縱軸表示活動的責任由誰承擔，縱軸的兩級從教師導向向學習者導向過度。通過教師導向的途徑，得到促進的是同化型知識，通過學生參與導向，得到的是順應型知識。學科導向利于獲得知識，實踐導向活動可以促進個性發展。四種知識類型與兩種責任傾向交互后得到的空間代表著不同的教師教育活動類型。例如，教師導向和學科導向的結合，就是傳統教學，促進同化型知識和聚集型知識的發展。教師導向和問題導向的結合是作業，范圍由數學題到更加復雜的任務，促進同化型和分散型知識的發展。學生導向和問題導向的結合是項目，參與者探究、證明、解決自己的問題，促進了同化和分散型知識的發展。我們設計的教師教育活動類型會影響學習者所獲得的知識性質和所發生的學習類型。

由圖2所示，傳統的教師教育活動，促進的是同化型知識的發展，這種活動設計不符合教師專業發展的規律。在職教師的學習根本旨歸是在自己實踐基礎上提升教育教學實踐水平，其學習不是從零開始的，而是有著深厚的實踐基礎。因此，教師學習目標是態度、信念、教學行為的轉變，應該學習的是順應型知識。學習活動的類型應該是學習者導向。在學習者導向的活動中，學習知識的類型如果是經驗知識和實踐知識，主要來自與教師的自我發展意識和自我發展能力;而在有教育意圖的教師教育活動中，學習知識的類型應該是問題導向型知識，問題導向型知識與學習者導向結合是項目，項目研究是在職教師學習活動最有效的教育活動形式。在項目研究中，教師發現自己在教學實踐中存在的問題，探究、證明、確定問題的解決方案，并在實踐中解決問題。

總之，破解在職教師教育活動的低效必須找到其根源。設計教師教育活動時，不能只靠經驗，應該從學習過程的類型、學習的知識類型、以及學習活動中責任的輕重視角，考量在職教師的學習活動，這樣根據教師學習規律設計教師教育活動的類型可以更好地提升在職教師學習的質量。

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