基于場域-慣習理論的外語課堂認知對比研究

彭 靜

(濟南大學外國語學院，山東濟南)

1.課堂過程研究新視角

國外最早關于課堂過程的研究始于20世紀40年代。從60年代起，隨著話語分析的興起和應用語言學對課堂過程(CCR)的關注，學者們對課堂話語產生了濃厚的興趣。其中Flanders(1960)以行為主義為理論基礎將課堂話語歸結為十大課堂行為，如發出指令、傳授知識、維護權威、課堂提問等。但僅僅將課堂話語總結為幾種行為是遠遠不夠的，同時孤立地分別討論師生話語則忽視了師生之間的交際互動。初探課堂話語結構的是Bellack(1966)及后來Sinclair和Coulthard(1975)的“課、回、輪、步、為”。正如Sinclair本人所說，這一框架只是將課堂話語作為話語分析的一個獨立領域，和教學效果的改進之間絲毫沒有關系。世紀之交，學者從心理學、教育學、社會學、二語習得等角度分析課堂過程，如Mantero(2002)研究外語環境下認知、話語和文化的關系；Christie(2002)關注課堂交際和成功的語言教學及二語習得之間的關系等。當結構語言學向功能、認知語言學轉換時，課堂過程分析角度繼而轉為置于語境、文化等非言語因素框架中進行的分析和研究(Rymes，2009)以及以社會文化理論為視角強調“對話”在外語學習和思維培養中的意義(Wells，2010)等。可以說發展了近七十年的涉及多學科、多視角的西方課堂過程研究為國內研究提供了理論基礎和實踐經驗。

國內課堂過程研究源于20世紀90年代中期。通過CNKI中國學術文獻網絡出版總庫可以檢索到從1996年至2020年國內有關外語課堂的論文300余篇。從研究內容來看，研究涉及課堂話語與二語習得(安錦蘭，2010)；課堂話語微觀研究，如提問策略(喻紅，2007)、標記語(黃倩，2006)、體態用語(鄧術新，2007)和性別差異對英語課堂話語的影響(趙小麒，2008)；課堂話語對比性研究，如中外英語教師話語對比(尹鴻雁，2004)，國內教師對比(李麗華，2010)；語言學視角下的課堂話語分析，如IRF分析框架的改進，教師課堂話語意識研究(彭靜，2015；解敏，2020)等。

教育全球化推動了教育本土化研究。課堂過程研究和社會、文化、權力等因素密不可分。近幾年，鑒于課堂過程的復雜性和多層面性，其研究呈現出跨學科、多角度，以功能語言學、布迪厄文化資本以及社會文化理論為依托、以實證研究為主要方法的趨勢和特點(高瑛，2010；劉永兵，2011；黃山，2013等)，以關注“教師話語行為背后折射的教育教學理念、意識以及認知思維導向”為研究內容，從“教師本人語言水平和表達能力拓展為師生互動話語的教育功能和效果”(何安平，2011：23)。國內研究開始建構、完善課堂過程分析理論和框架，不斷立足于本土，開展以定量數據為支撐的實證研究。

2.布迪厄的場域—慣習理論

皮埃爾·布迪厄(Pierre Bourdier)是著名的法國社會學家，其理論被廣泛應用于文學、語言學、教育學以及翻譯等領域的研究中。布迪厄(1993)認為場域是具有自己獨特運作法則的社會空間，是社會實踐理論的核心概念之一；作為相對獨立的社會空間，與其他場域有著千絲萬縷的聯系。“慣習則是場域中的參與者在社會實踐中潛移默化地接受一些不成文的規范和慣例，逐漸內化成的一種性情傾向系統，并通過社會實踐直接或間接地影響和建構場域”。“場域和慣習不是簡單的決定和被決定的關系，而是一種以實踐為中介的相互建構的動態關系，慣習有規約性、持續性以及重塑性。慣習受制于場域；不斷積累的慣習會影響新的慣習的形成；慣習也可以通過實踐作用于場域”(彭靜，2016：146)。慣習可以自我調整、自我創造，重塑場域。

當我們著眼于課堂過程時，它被置于課堂場域中，并受到學校場域、教學場域、教育政策場域等各種力量的影響。在多重力量的相互抗衡中，課堂過程場域參與者個體在遵循游戲空間規則的同時，由于對資本占有(舊慣習)存在差異而表現出千差萬別的慣習，繼而影響和重構場域。布迪厄曾在對文化資本的闡述中指出，學生的學業表現差異不應歸咎于學生的智力、天賦等自然差異，而應從學生所占有的文化資本差異以及投入時間的多少等角度來解釋。依據他的場域和慣習理論，我們可以立體、動態地考察課堂過程，探討外語課堂中語言實踐、慣習(思維)、場域(社會文化)等多種因素的關系。如下圖：

圖1 場域—慣習理論下課堂過程分析框架

外語教育在從應試教育到素質教育轉變過程中強調語言工具性和人文性的結合，尤其是通過語言學習發展思維，因此，外語素質教育場域會影響外語教學目標、外語課程設置、外語課堂組織、外語教學手段，繼而影響課堂過程。而在語言實踐中，由于地域差異、文化差異、思維差異，教師和學生不可避免地受到已有慣習的影響，對教學目標的理解、教學活動的參與等不盡相同，這成為外語素質教育的貫徹和實施的困擾和阻礙。外語課堂成為了場域參與者既遵循又反抗場域規約的斗爭結果。

外語課堂場域中，參與者教師和學生是否可以通過語言實踐改變應試教育下的慣習，逐漸形成素質教育的思維和慣習？本文以高校外語課堂為切入點，探討該場域中教師和學生的慣習(思維)現狀以及他們如何通過語言實踐(課堂話語)重塑慣習、影響場域。具體來說，教師與學生的思維、認知現狀如何？師生之間的慣習有何差別？這種慣習差異如何影響課堂語言實踐？如何通過重構話語重塑思維，重構慣習，重塑場域？

3.研究設計

3.1 研究對象

本研究從山東某高校隨機抽取了100名教師、100名學生進行問卷調查。100名教師均從事英語教學，所授課程及學生群體涉及英語專業和非英語專業。100名隨機抽取的學生來自該校各個院系，涉及文理專業，如經濟貿易、旅游管理、計算機科學與技術等。

3.2 數據來源

定量數據來源于以場域—慣習理論為基礎設計的《外語課堂話語意識量表》。該量表采用里克特5級量表的形式，包含素質教育理念意識、語言教學目標意識、課堂話語語類意識、合作式課堂活動意識等問題。正式實施問卷調查之前，20名教師和20名學生應邀對問卷進行試做并提出修改意見，在此基礎上，經過反復修改，該量表最終包含4個類別40個問題。定性數據來源于課堂觀察和開放式訪談，通過分析課堂話語意識和實際課堂話語的差別，探討影響課堂的場域和慣習因素。

3.3 數據收集

調查問卷在受試教師和學生中各發放100份，共200份，回收200份，有效問卷為200份，問卷原始數據輸入SPSS17.0進行單一樣本t檢驗，驗證教師和學生是否有較強的素質教育意識以及他們對外語素質教育現狀的認同度；其次，進行獨立樣本t檢驗，探討教師思維與學生思維的差別，以及阻礙教師貫徹素質教育理念的因素，尤其是場域和慣習對開展外語素質教育的影響等。定量數據與課堂觀察、訪談收集到的定性數據進行相互驗證。

4.結果分析

4.1 素質教育意識及現狀認同分析

該量表的Cronbach’s alpha系數為0.856，量表的內在一致性較好，有較高的信度。40個問題涉及素質教育理念、外語教學目標、課堂話語語類、合作式課堂活動等。每一問題設有5個答案，分別賦值1-5分，3分為及格，分值越高代表受試者的外語素質教育意識越強。以3分為檢測值進行單一樣本t檢驗，結果如下。

開放式訪談1

訪談者：在外語課堂上，你希望能夠提高語言能力，還希望了解哪方面的知識呢？

學生1：當然是西方文化，平時讀過一些書，但不系統，希望老師可以講解。

學生2：我想了解這個國家的地域風情，因為很少有機會出國，希望老師介紹一下這個國家的飲食文化、歌舞傳統、服飾等等，不一定講這個國家的歷史。

從表1及訪談中可以看出學生整體外語課堂意識較強，平均值高于檢驗值3，對外語素質教育有一定的了解，對外語的工具性尤其人文性教學有強烈的訴求(P＜0.01)；同時，他們的多元化課堂話語語類意識較強。學生希望教師通過課外話題了解專業知識以外的信息，通過課堂小組活動的開展培養自己的合作能力以及解決問題的能力等(P＜0.01)。相反，在對當前外語教學現狀的調查中，學生對外語素質教育開展的實際情況認同度較低，認為外語課堂雖避免了應試傾向(平均分低于檢驗值3)，但外語人文性教學不盡人意(P＜0.01)，課堂中對西方國家的歷史、文化、宗教、社會等話題的涉及十分匱乏。

表1 學生外語素質教育課堂意識及現狀認同量表

開放式訪談2

訪談者：在外語課堂上，除了幫助學生提高語言能力，您還會為他們講解哪方面的知識呢？

教師：有時會和學生談談國家的概況、文化傳統，如果授課內容涉及西方作家我還會介紹一下西方文學，偶爾也會討論一下國際熱點吧。

訪談者：學生一定很喜歡吧？！

教師：是的，不過有時教學任務重，不能過多地談論，而且不知道學生對我講的內容是否理解，畢竟他們不是外語專業的學生；其實，如果感興趣，學生可以通過網絡來獲得知識。

訪談者：不過網絡信息多而雜，缺乏系統性、針對性。

教師：是的，但像我教授大學英語，是不可能、也沒時間系統地去講解。

從表2及訪談中可以看出教師整體外語素質教育意識較強，尤其注重外語教育的工具性和人文性教學(P＜0.01)，認為在教學實踐中不應以外語等級考試為教學目標，而應關注學生外語技能的提高以及外語文化素養的培養。訪談中教師們表示在實際教學中由于外語等級考試的客觀存在，教學仍然帶有強烈的應試傾向(P=.012)，教師的教學現狀與自身的意識發生沖突，客觀因素和主觀意識產生抗衡。此外，教師的多元化課堂話語語類意識較強，意識到課堂中不僅有教學話語，也可以存在接近日常交際的話語語類，此類話語意在建立良好的師生關系以及提供專業知識以外的信息而非單純講授知識。但在教學實踐中，教師受制于教學場域，其教學規范、教師職業要求、課程設置等客觀因素再一次影響了教師的主觀選擇或者慣習，體現了教師意識與實踐的沖突。

表2 教師外語素質教育課堂意識及現狀認同量表

表3對比了師生認知差異，可以看出雙方均具備較強的意識，差異較小，只是在課外話題方面存在顯著差異，學生意識和訴求強于教師(P＜0.01)。

表3 學生與教師的外語素質教育課堂意識差異量表

表4對比了師生對外語素質教育現狀的認同度。他們普遍認同當前的教學場域中并沒有真正實現外語素質教育。在學生看來，盡管教師認為教學過程中經常涉及等級考試內容，與大學以前的應試教學相比，現在的外語教學應試成分大大減少(平均分低于檢驗值3)。但在人文性教學方面，教師認為已經投入了許多時間和精力，學生仍然認為遠遠不夠，雙方在認同度上出現了較大的差異(P＜0.01)。

表4 學生與教師的素質教育現狀認同度差異量表

4.2 場域與慣習影響因素分析

造成上述的意識差異和教學現狀認同度差異的因素是什么？這些因素如何影響教師和學生的慣習，如何阻礙外語素質教育的開展？教師和學生如何彌合差異，如何通過課堂塑造新的慣習，從而影響外語素質教育場域？影響外語素質教育開展的原因中既有客觀因素，量表中稱為“場域因素”，也有主觀因素，量表中稱為“慣習因素”。

開放式訪談3

訪談者：大家學習外語主要是為了獲得過級證書，是吧？

學生1：當然，我想過了英語四級就可以了。

學生2：肯定先考慮把四六級通過，如果還有能力我想考雅思，為出國做準備。

學生1：我不出國，估計將來工作中用英語的機會也不多了。

訪談者：掌握一門外語總是好的。剛才我看到大家在小組活動的時候討論得很熱烈，不過使用英語的同學有點少啊！

學生1：我的英語太差，感覺沒法用英語交流，我主要負責傾聽。

學生2：我想越不交流口語就會越生疏，小組活動的機會很難得，平時也找不到同伴一起練習，在課堂上有學習的氛圍，很好。

開放式訪談4

訪談者：剛才看到您組織小組活動，您會經常在課堂上開展嗎？

教師：有時候吧，不是經常，學生多，各個小組的討論情況沒有時間去檢查，他們中間有很多學生只聽不說。

訪談者：也許是口語能力達不到吧。

教師：是的，不過小組活動重在交流、討論，不一定要講得十分流利，但他們還沒有養成發現問題、解決問題的習慣，總是等著老師把所有知識整理好講給他。

訪談者：也有許多同學表示很喜歡課堂討論、小組活動等學習形式呢！

教師：是嘛！那我繼續！我們當年上學時，其實很少有課堂討論，我自己也是不斷摸索，希望對他們有幫助。

從表5及訪談中可以看出，外語教學目標的設置受到客觀存在的外語等級考試等因素的影響，尤其學生認為人文性外語知識和自己的實踐、生活脫節導致了學習積極性的缺失；而教師則認為人文性教材的匱乏是開展素質教育的主要障礙。教師更多地從教學環節考慮，而學生更多地關注未來的職業發展。在各自的慣習方面，二者傾向于自我剖析，學生更認同自己的應試思維、封閉性問題思維是主要障礙，而教師則認為自己的傳統教學思維、模式、固化思想是影響素質教育的主要因素。課堂話語語類方面，雙方都贊同課堂話語語類的多元化，包括偽交際的教學話語和接近真實交際的話語，并認為后者可以促進融洽的師生關系。

表5 場域與慣習影響因素量表

通過課堂觀察，我們發現實際課堂話語中的交際話語語類比理想狀態少得多；訪談中教師和學生談及了其中的原因。在教師看來，其原因主要是教師職業限制，教學場域中教師要服從規則，以授課為主；而在學生看來，教師既要遵守規約，也要有所創新，重構慣習，把課堂變為師生主動的、協商的求知場所。小組活動中，教師強烈地感受到班級規模過大、學生水平差異是阻礙小組活動開展的主要障礙，同時他們認為學生已經形成的應試思維使學生在活動中消極參與，無所適從；而學生卻認為教師傳統的教學慣習無益于小組活動的開展。但是，學生比教師具備更強烈的小組參與愿望，希望通過小組活動提高自己自主學習能力、合作能力，尤其是培養獨立的批判性思維；他們希望通過大學教育獲得更多的鼓勵、信心和認同，而非僅僅是專業知識和生存技能。學生更加相信自己的人生觀、世界觀以及思維模式是在大學階段形成的；相比之下，教師則低估了學生的訴求，認為學生的思維模式在進入大學之前已經形成，很難重塑。

問卷調查的定量分析以及課堂觀察和開放式訪談的定性分析進一步驗證了教師和學生對外語課堂認知的差異，明確了高校外語課堂中摒棄舊有應試思維的必要性，強化外語教學中工具性與人文性教學目標的重要性，以及通過小組活動構建新的慣習，積極改革，滿足學生強烈的外語素質教育訴求的可行性。

5.對外語素質教育的啟示

“實踐是實施結果和實施方法、歷史實踐的客觀化產物和身體化產物，結構和習性的辯證所在”(布迪厄，2012：74)。“習性是一種無窮的生成能力，能完全自由地生成產品——思想、感知、表述、行為——但這些產品總是受限于習性生成所處的歷史和社會條件”(布迪厄，2012：78)。“每個人遵循自己的規則，卻又與他人相協調”(布迪厄，2012：84)。

5.1 建構外語素質教育場域

慣習反作用于場域，應試思維在大學學習階段仍然存在并影響著素質教育的實施；然而，場域決定慣習，新的教育形勢下應積極構建外語素質教育場域，設定并貫徹相應的教學大綱、課程設置、評估手段；積極推進教學改革，為學生和教師新的慣習的形成提供土壤。教學目標重人文，課程設置增加人文課程的比重，外語等級考試適度增加人文內容，以解決實際問題為導向，成為學生外語素質提高的工具，而不是外語教學的終極目標；鼓勵教師的自主性教學，減少對教學手段、課堂組織的不合理的限制和束縛，激發教師的創新熱情和能力。

5.2 培養外語素質教育慣習

學生受到應試教育的影響，形成了應試教育的慣習，對外語素質教育的目標認識模糊，對更靈活、合作式探討的課堂話語語類感到陌生，導致他們的消極參與，因此，通過實踐重構慣習迫在眉睫。素質教育認為知識本質上是社會的(Wells，2010)，有雙重屬性——概念的和實踐的。教育的目的在于探究、共建知識，在實踐中找出解決問題的方法。素質教育強調在“做”中學，知識的重構要比知識本身更重要。因此，素質教育場域所要求的慣習應當是把學習看成一種過程，通過探討探索性問題、開放性問題，在“應用”的過程中掌握知識，讓學校、課堂成為促進認知發展的場所，鼓勵學生學會與他人分享、合作。課堂活動主張多元化、以學生為中心，從對知識的被動記憶轉為對知識的文化、歷史的探討，從而引發學生對課程的思考。只有形成素質教育慣習，才可能實現“教育不僅要傳遞知識，更要啟迪思維”的目標。

5.3 發揮外語課堂中語言實踐的中介作用

維果斯基(2010)在《語言與思維》一書中提出，“思維不是通過語言表現的，而是通過語言實現的”。語言的主要功能是交流，是一種社會接觸，強調交際語言在認知發展中的核心作用。Wells(2010)談到“人類的認知發展過程涉及四個要素，種系發生(phylogenesis)、社會文化歷史(social-cultural history)、個體發生(ontogenesis)和社會交際(microgenesis)”，而語言在認知發展過程中的作用則經歷了從社會言語(social speech)、自我中心言語(egocentric speech)、個體言語(private speech)到內在言語(inner speech)的發展(高瑛，2010)，人們步入社會不僅是個體智力、經驗發展的結果，更是社會交往的結果，其關鍵是語言。思維和語言相互依存，思維和語言在交際中發展，社會環境中的語言是智力活動的媒介。依據維果斯基的“調節論、內化論、最近發展區理論和活動理論”(高瑛，2010)，作為以語言為媒介和目標的外語教學具有先天優勢，更應強調語言的社會性、文化性，語言與語境的關系以及個體與群體的交流合作。隨著課堂任務、小組活動的開展，通過語言介質使學生個體社會化、語言成人化，繼而推動認知和思維的發展，外語教學的信息功能、交際功能、思維功能才能不斷被協商、被實現，通過語言實踐重塑學生思維，通過重構話語來重構慣習，繼而推動外語素質教育的開展才有可能。

6.結語

本文以布迪厄場域—慣習理論為指導，分析了外語課堂話語所體現的教師和學生外語素質教育意識的差異以及導致差異的原因，探討了如何通過重構課堂話語重塑慣習，從而推動素質教育的開展。所選樣本較少，但冰山一角反映了外語素質教育實施過程中所存在的問題，從一定程度上豐富了課堂話語研究視角。未來研究可以擴大樣本，細化測試項目，以此為依據不斷推進外語素質教育改革。