“一體化教育”背景下融合教育小初銜接實施路徑探析

沈奇明

【摘要】一體化教育背景下的融合教育，需要實現(xiàn)學(xué)段之間的貫通，尤其是在義務(wù)教育階段。本研究從融合教育小初銜接的實施背景、實施內(nèi)容、實施策略、實施評價入手，探索實現(xiàn)融合教育小初銜接的有效實施路徑，主要著眼于課程銜接、教研銜接和轉(zhuǎn)銜安置機制。

【關(guān)鍵詞】一體化教育;融合教育;小初銜接

融合教育是一種讓特殊學(xué)生進入到普通學(xué)校普通班級學(xué)習(xí)的教育安置方式，該方式要求在普通學(xué)校普通班級，根據(jù)學(xué)生的年齡、殘疾情況，為其提供適宜性的課程，合理組織、安排、調(diào)整教學(xué)策略，從而滿足其高質(zhì)量教育。我國融合教育主要教育對象是指在普通學(xué)校就讀的有特殊教育需求的兒童，包括智力障礙、肢體障礙、視力障礙、情緒行為障礙、精神障礙等特殊教育需要學(xué)生。“一體化教育”跟隨深化課程改革，促使學(xué)段統(tǒng)籌的背景應(yīng)運而生，主要是我國進入課程改革的新階段，在育人目標和育人定位上要求各學(xué)段之間緊密有效的銜接。由于隨班就讀學(xué)生的身心發(fā)展障礙，其在面對新環(huán)境、新課程、新角色時難免面臨學(xué)段銜接的困難。目前，江蘇省以街道（鎮(zhèn)級）融合教育資源中心為單位實施融合教育，要求建立包括學(xué)前、小學(xué)到初中的融合教育資源中心，這為隨班就讀學(xué)生的一體化教育以及小初銜接提供了保障條件。

一、融合教育小初銜接實施的背景

從小學(xué)到初中的義務(wù)教育學(xué)校教育實質(zhì)上實施的還是分段式教育，除了普通小初銜接面臨知識體系、教育方法等的改變，對于隨班就讀學(xué)生而言，以生涯發(fā)展為基礎(chǔ)的轉(zhuǎn)銜教育非常重要，這就要求小學(xué)和初中融合教育學(xué)校對融合教育的課程和教育質(zhì)量進行銜接機制的探索。從小學(xué)到初中的融合教育資源中心構(gòu)建，體現(xiàn)了隨班就讀學(xué)生教育一體化理論，從而使基于小初銜接的融合教育具有更加系統(tǒng)科學(xué)、實現(xiàn)資源有效整合、隨班就讀學(xué)生有效安置等優(yōu)勢。各學(xué)段融合教育資源中心在根據(jù)學(xué)生身心特點提供分段式融合教育服務(wù)的基礎(chǔ)上，積極通過課程銜接、教研銜接、個別化轉(zhuǎn)介等方式進行融合教育學(xué)段銜接，能夠促進隨班就讀學(xué)生的有效成長，從而提升融合教育的質(zhì)量。

二、融合教育小初銜接實施的內(nèi)容

“小初銜接”是指小學(xué)教育與初中教育相互融合、溝通，包括校際合作、課程滲透等，最終目標是使學(xué)生接受全面而適合的教育。融合教育背景下的小初銜接是指隨班就讀學(xué)生從小學(xué)到初中兩個教育階段之間的銜接，是根據(jù)過渡期隨班就讀學(xué)生的身心發(fā)展特點，借助有效的方法和途徑，從學(xué)業(yè)技能培養(yǎng)、社會適應(yīng)能力等各個方面做好轉(zhuǎn)銜支持，讓其更有效地適應(yīng)初中教育生活。小初銜接作為連接隨班就讀學(xué)生義務(wù)教育階段的橋梁，主要內(nèi)容應(yīng)包括學(xué)段貫通的課程銜接、以轉(zhuǎn)銜安置為目標的機制銜接和豐富教研共同體運行形式的教研銜接。

1.以學(xué)生發(fā)展為目標的小初課程銜接

目前我國義務(wù)教育階段學(xué)制一般以“六三制”為主體，目前義務(wù)教育課程標準和教材體系也是安置“六三制”編制，為實現(xiàn)隨班就讀學(xué)生的有效教育和發(fā)展，融合教育資源中心需要對義務(wù)教育課程教材的內(nèi)容選擇進行整合，遵循“九年一貫，整體設(shè)計”的原則。在參考隨班就讀學(xué)生能力的基礎(chǔ)上，小初課程銜接應(yīng)該依據(jù)學(xué)業(yè)課程標準進行調(diào)整，依據(jù)課程調(diào)整原則進行變通、增擴、刪減等個別化、適宜性改造，課程調(diào)整主要包括選擇課程調(diào)整的層次、內(nèi)容、呈現(xiàn)方式、補充和拓展等。[1]小初銜接的融合教育資源中心課程應(yīng)關(guān)注學(xué)生從鞏固性康復(fù)、生活自理到生涯規(guī)劃、社會適應(yīng)的變化與銜接，主要內(nèi)容包括學(xué)科知識與能力的銜接、資源中心課程學(xué)段銜接以及融合教育方法的銜接。

2.以共同體構(gòu)建為目標的小初教研銜接

教研共同體是在教研實踐活動中體現(xiàn)教研整體關(guān)聯(lián)、動態(tài)涌現(xiàn)、交互融通和多元共生的教師發(fā)展與專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，是由包括一線教師、教研專家、同伴等共同組成的教學(xué)研究者團體，其所有參與成員擁有一個共同的關(guān)注點，共同致力于解決一組問題。[2]教研共同體的專業(yè)性較強，具有明顯的自主意識、合作意識和開放屬性。融合教育教師依據(jù)自愿參與的原則組成，其成員圍繞目前融合教育“小初銜接”中存在的問題，通過各種教研活動相互學(xué)習(xí)、交流、探討研究，以達到共同專業(yè)成長的目的。融合教育資源中心根據(jù)本校隨班就讀學(xué)生的特點組建包含學(xué)校行政、資源教師、隨班就讀教師等融合教育師資團隊，實現(xiàn)隨班就讀學(xué)生的科學(xué)評估與教育。因此一支以小學(xué)、初中資源教師、隨班就讀教師為主體的融合教育教研共同體具有學(xué)段合作、學(xué)科合作、校際合作屬性。

3.以轉(zhuǎn)銜安置為目標的小初機制銜接

為了提高小初銜接階段融合教育服務(wù)的質(zhì)量，應(yīng)建立專門的轉(zhuǎn)銜機制保障特殊兒童的銜接教育，成立以家長、教師和其他專業(yè)人員共同參與組成融合教育銜接工作組，負責(zé)有效轉(zhuǎn)銜安置過程。多方參與、相互合作，充分保證銜接各環(huán)節(jié)的實施，轉(zhuǎn)銜實踐的服務(wù)人員、服務(wù)工作計劃時長、服務(wù)模式等具有要求和規(guī)模。以轉(zhuǎn)銜安置為目標的個別化小初銜接，主要包括檔案銜接保障、課程銜接保障、教學(xué)質(zhì)量銜接保障、教師專業(yè)能力銜接保障等，建立銜接管理機制、運行機制、整合機制和保障機制。

三、融合教育小初銜接實施的策略

1.規(guī)范實施評估，明確銜接計劃

在對應(yīng)小初學(xué)段的融合資源中心開展前期篩查評估，對中小學(xué)各學(xué)科發(fā)展目標、隨班就讀學(xué)生個體功能發(fā)展目標，確定特殊對象并明確問題障礙。通過小學(xué)及初中學(xué)段的特殊學(xué)生的信息相互反饋，切實掌握特殊學(xué)生在過度時段的個性問題或共性問題，從而設(shè)定相應(yīng)的課程實施及銜接計劃。

2.構(gòu)建課程體系，學(xué)段信息共享

涉及小初銜接的學(xué)校統(tǒng)一標準，構(gòu)建小、初的融合教育銜接課程體系，制定學(xué)業(yè)技能課程、社會適應(yīng)課程、社會交往課程、功能改善課程、潛能開發(fā)課程等課程體系，在不斷豐富調(diào)整中建立相應(yīng)的課程資源包，通過課程實施，對隨班就讀學(xué)生進行階段性發(fā)展評估，重點在小初銜接的六年級和七年級階段實現(xiàn)信息共享，形成以小初順利銜接為目的的課程資源共享體系。

3.健全制度保障，確保一人一案

在制度支持、專業(yè)支持、信息支持、設(shè)備支持、社會支持的前提下，小初融合教育資源課程實施通過全日制資源教室與隨班就讀相結(jié)合的方式，發(fā)展特長，全面實施個別化教育和缺陷補償，形成“一人一案”的課程實施發(fā)展與銜接方案，為隨班就讀學(xué)生適應(yīng)社會、融入社會奠定基礎(chǔ)。

四、融合教育小初銜接實施的評價

評價是一種促使學(xué)生有效發(fā)展的方式，為幫助隨班就讀學(xué)生實現(xiàn)有效成長，應(yīng)根據(jù)其功能與所處環(huán)境采取多元方式、動態(tài)發(fā)展、激勵強化等多種評價方式。對于融合教育小初銜接的評價，應(yīng)該依據(jù)個別化教育計劃方案所設(shè)定的教育目標進行實施，注重過程性評價，不斷根據(jù)學(xué)生發(fā)展水平，采取依據(jù)課程標準的學(xué)業(yè)評估、量表評估以及訪談評估相結(jié)合的形式，適當(dāng)情況下也應(yīng)采取醫(yī)學(xué)診斷報告輔助評價的方式，形成小初銜接素質(zhì)報告書，作為調(diào)整個別化教育計劃以及小初銜接課程的重要依據(jù)。融合教育小初銜接應(yīng)建立學(xué)生入學(xué)與轉(zhuǎn)銜的管理機制，做好學(xué)生的入學(xué)安排、教育評估、小初銜接課程管理與實施等規(guī)章制度，保證融合教育小初銜接的規(guī)范有序開展。

參考文獻：

[1]李拉.澳大利亞融合教育的課程調(diào)整及啟示，中國特殊教育，2019年第7期，15-213.

[2]趙敏，藺海灃，校本教研共同體構(gòu)建：從“共存”走向“共生”.教育研究，2016年12期，112-119.