新時代終身學習教育體系構建的困境及對策探討

劉晨曦，刁佳璽，于敏章

（1.四川師范大學繼續教育學院，四川成都 610066；2.四川師范大學心理學院，四川成都 610066；3.成都師范學院教務處，四川成都 611130）

隨著終身學習理念已成為現代社會的共識，我們不禁會發問“不管學校教育的學制延長多少期限，有多少人能夠真正在離開學校、融入社會生活后繼續學習，持續不斷地獲取新知識或新技能實現自我發展”。局限在學校的學習只是終身學習中的一個短暫開場，完整的學習是終其一生的學習，但將抽象性的理論付諸實際性的行動時，卻表現出傳統觀念與現代共識之間的矛盾狀態，多方面的阻礙使得終身學習難以達到自然、自發、自覺的理想狀態。終身學習理念的實施需要建立和架構一個能使人們進行終身學習的教育體系，即終身學習的教育體系，以滿足個人在一生中時時、處處、各種學習需求。

1 終身學習教育體系的定義及內涵

終身學習的教育體系是一個復雜龐大的系統，要構建能夠有效實施的終身學習的教育體系是一項艱巨的工作。伴隨著終身教育理念的廣泛傳播，與終身教育內容相似但表述完全不同的術語也相繼出現，如“終身學習”“學習型社會”等，因此為了避免對學術研究造成理論概念上的混淆，最終導致終身學習的教育體系構建與實行，因此十分有必要首先對終身教育和終身學習這兩個術語進行概念整理與分析。在對終身教育的概念界定中，國外學界形成了幾種重要觀點：法國成人教育學家保羅·朗格朗作為現代終身教育的創立者，他認為：“終身教育是處于上位的某一種思想或方法，指導或改革人一生中接受的教育以及覆蓋職場工作、社會交往等所有教育形式的綜合。國內學者吳遵民從兩個維度解讀終身教育，其從縱向來看，主張教育應貫穿人的一生，而不只局限于兒童和青少年； 從橫向來看，即指通過各類教育資源的整合，形成開放的教育體系[1]。同時他表達了對構建終身教育體系的理想目標：“它應該是縱橫貫通，能夠融合教育個性化和教育社會化的雙重功能，充分整合社會各種資源、聯結各種類型教育的教育體系”。終身教育體系的出發點始終立足于人的生命價值，以終身教育理念為指導，從而構建一個既符合社會大發展的需求，又真正指向人一生的發展的教育體系[2]。終身學習則更加側重指個人在學習一生所需知識的過程中對終身學習能力、終身學習習慣、終身學習情感的培養[3]。

對于終身學習的教育體系的理解不能僅從字面意義上解釋為終身學習服務的教育體系，而應聚焦個體主觀能動性發展和社會持續適應性獲得，由“生存型”終身學習向“發展型”終身學習的深化?！叭瘛焙汀白杂蛇x擇”是構建終身學習的教育體系的兩個關鍵目標，從兩個概念之間各自的話語傾向來看，終身教育更強調為，之于教育以外的因素為教育服務，為每個人提供終身受教育的平等機會。通過終身教育促進啟發個人進行自主的“學習管理”。而終身學習更側重學習者自主地進行學習調整與適應，學習體現了極大的個性化，學什么、怎么學都由學習者決定。鑒于學界目前對于“終身教育體系”尚未形成明確統一的概念界定，不同的定義表達對不同方面各有側重。由“終身教育體系”衍生形成的“終身學習的教育體系”的概念界定亦存在不同的理解。從性質角度來看，終身教育體系和終身學習的教育體系實質是一個統一的連續體，終身教育體系是終身學習的教育體系的組成部分。學習過程包含了教育過程，“教學不分離”，終身學習的教育體系的突出特征就是整合、溝通與銜接了正規教育、非正規教育和非正式學習。兩者的共同之處皆強調“教”與“學”的終身性和統一性。終身教育體系和終身學習的教育體系的側重點不同體現：終身教育體系強調從橫向和縱向兩個層面銜接溝通不同教育形式。終身學習的教育體系立足于個人的生命發展的完整過程，教育啟、學習始、生命達。教育終、學習止、生命斷。在教育對象方面，終身學習的教育體系很大程度上實現了主體轉移，學習者被賦予了更多的角色：終身學習者、自我導向學習者、學習合作者等。由此，對終身學習的教育體系中“學習” 概念進行重新定義和審視，其范圍并不限定于學校學習、職場學習、社會學習等范圍，而是被視為包含所有學習、工作、余暇場所和社會環境中開展的一切活動，倡導一種新的學習過程。

2 終身學習教育體系構建的意義

2.1 中華民族復興的時代要求

“教育興則國家興，教育強則國家強”，黨的十九屆四中全會將終身教育擺在了更加突出的位置，提出了“構建服務全民終身學習的教育體系” 重要舉措，倡導為個人的終身教育、學習提供教育學習資源、政策、平臺的支持與服務。當代中國正站在新的歷史起點上向新的奮斗目標邁進，而教育在肩負民族復興的責任中扮演著舉足輕重的地位。構建終身學習教育體系有利于教育目標從學習大國轉變為學習強國的長遠目標，勾勒出中國教育事業的宏偉藍圖，通過終身學習實現個體、團隊、組織、社區等不同層面持續前進發展。

2.2 促進教育回歸人的本質屬性

教育作為一項以人育人的社會活動，必須將人的發展、人的自我實現和人的福祉作為終極追求。學校教育并不能完全承擔起人一生成長的全部。構建服務全民終身學習的教育體系正是立足于新時代的歷史方位，圍繞“人人皆學、處處可學、時時能學”的基本理念，確定新時代推進教育發展的方向。保障“每個人”都能夠自由地選擇學習，自由地選擇是一切人的自由發展的條件。服務全民終身學習的教育體系將人放在核心位置，并強調是“全民”，是每一個人而不是“一部分人”。終身學習教育體系的積極意義在于促進了自我實現的價值追求，凸顯了學習的過程性，溝通過去的自我、現在的自我和未來的自我之間的轉換。

2.3 滿足教育回歸生活訴求

2020年我國已實現全面建成小康社會的目標，伴隨著人民日益增長的美好生活需求，終身學習是對美好生活追求的主要途徑。終身學習打開了新的生活空間，為個體發展源源不斷提供物質與精神養料的母乳，是滿足人民日益增長的美好生活需要的充分條件。隨著現代技術的發展和知識的快速更新，教育與生活的關系卻逐漸變得漸行漸遠。關于教育與生活關系的命題，無論是斯賓塞的“教育是對未來生活之準備”還是杜威的“教育即生活”，都共同指向了教育為生活服務。杜威提出“教育是生活的需要，生活就是通過對環境的行動的自我更新過程”[4]。倡導教育要回歸生活，教育更要回歸日常生活。“日常生活為人提供人之生存所必需的熟悉感、安全感和‘在家’的感覺，提供自在的價值與意義世界”[5]。終身學習的本質追求就是將學習和學習者的生存狀態緊密聯系起來，使得個體珍惜生命、學會生存、享受生活，將有限的人生和無限的學習彼此融合起來才是生活本身。

3 構建終身學習教育體系的困境

3.1 終身學習的相關政策與法律有待完善

縱觀我國終身教育發展歷程，從引入終身教育理念到規范終身教育政策法規，大致經歷了政策法規探索期、政策法規確立期，以及政策法規深化和完善期[7]。1980年8月，“終身教育”這一專有名詞首次出現在《關于進一步加強中小學教師培訓工作的意見》中，體現了終身教育承擔著在職教師繼續教育的責任。此后終身教育逐漸進入了我國政府政策文件中。1993年《中國教育改革和發展綱要》中，終身教育被視為傳統學校教育的改革方向，這樣的定位促使我國教育政策改革朝著教育終身化的方向前進。隨著教育政策終身化趨勢的顯現，相繼出現的國家政策中，終身教育概念逐漸明晰，對于如何發展終身教育、確定終身教育發展目標、怎樣發揮終身教育作用以及終身教育影響范圍等問題的認識逐漸深刻。1997年“終身學習”的概念首次使用，再次將終身教育上升到終身學習，體現了對終身學習者個體的重視。2002年黨的十六大首次使用“學習型社會”這一提法，同時指出了構建終身教育體系和終身學習體系的重要性。這些概念顯示出終身教育不僅是教育的改革方向，更是建設美好社會的永恒追求。2002年至今，終身教育體系的目標經歷了從“構建”到“建設”再到“基本形成”，目標隨著時間逐級遞增，但在目標實現方面缺乏細致的布局。在一系列的政策法規演進的過程中，終身教育盡管持續受到國家重視，但是我國首部終身教育條例卻率先誕生于地方。盡管需要結合地方實際情況開展終身教育，但國家出臺相應終身教育法才能從源頭在經費、資源、人力等方面保障地方終身教育相關活動的開展。當前我國教育部設立了基礎教育司、高等教育司、職業教育與成人教育司等職能部門管理與指導相關教育工作。終身教育作為一個獨立主體，理應確立一個國家級的管理終身學習的專門機構，由國家集中力量，大力扶持設立專門統籌領導全國終身學習的教育體系的領導小組，綜合協調和宏觀管理終身教育相關工作。然而，由于終身學習的教育體系覆蓋的面積廣、跨度大、人群廣，與其他性質的教育存在部分交叉，導致各職能任務分解混淆。

當前建立終身教育體系存在的種種困境，原因之一是目前尚未形成一個張弛有度的管理機制。終身學習需要的滿足亟待建立一個終身學習的教育體系。教育事業的客觀責任應由國家承擔，教育的客觀責任實現必須遵循明確的合作與分工原則。加深認識政府、省、市、縣各級之間關系，明確政府管理職責，確立國家級終身教育法，才能有效由上至下地執行管理。從而形成“政府主導、地方治理”的終身教育政策環境。

3.2 終身教育及與其他教育溝通銜接渠道尚未暢通

學習空間的縮小隨之會帶來視野的局限和思想的固化，使得各教育層次、各教育類型之間缺乏溝通，未能充分發揮各級教育的整合功能。從教育層次結構角度將教育劃分為：學前教育、初等教育、中等教育、高等教育與繼續教育。由于各級教育所肩負教育任務難度的不同，大部分優質的教育資源向初等、中等、高等教育傾斜，繼續教育被擠壓到了邊緣地位。長期以來的失衡狀態造成了各類教育彼此割裂。割裂的教育形態必然導致教育的閉合?！坝兄菊卟辉倌旮摺?，學習者學習時限的延伸伴隨著對學習需求的增長以及學習成果的認證。學習需求方面，雖然互聯網便利快捷的學習方式極大地滿足了大眾的學習需求，但還未真正全面了解大眾的需求類型、需求數量以及需求實現的條件。學習需求的滿足離不開各類資源（人力、物力、財力），如何使資源有序、合理地滲透不同各級教育是打通縱向鴻溝、橫向壁壘障礙的有效手段。教育公平不是每個人都能享有同樣的資源，而是每個人都能夠選擇適合自己、最需要的資源。關于學習成果認證理論上逐漸明確了創立學分認證積累轉換機制或資歷框架的必要性，但實踐中各種類型教育之間如何進行學分積累、儲存、轉換等問題尚未確立。成人教育作為終身學習的教育體系的火車頭，參與的人群范圍最廣、數量最多、難度最大。成人教育的基本要素和基本結構賦予終身學習的教育體系必須具備靈活、實用的特點。總之，終身教育在學習需求滿足、學習資源提供、學習成果認證方面與其他教育尚未實現貫通。

3.3 公民對終身學習的認識深度不夠

在眾多理論的影響下，教育價值取向不同程度的偏移影響了學習者的學習取向。在教育價值取向發展過程中出現了最具代表性的兩派觀點： 社會本位價值和個人本位價值。教育的價值變化現象背后揭示了社會需求、個體訴求、時代追求的變化。個體的學習目的受其所處時代的自然條件、政治條件、經濟條件以及發生的重大歷史事件等因素影響。在奴隸和農業社會，教育還處于精英水平，“惟官有學、而民無學；惟官有器，而民無學；惟官有書，而民無書”。當時生產力低下是“學在官府”的根本原因，此“學”乃是教育之意，時代賦予了教育工具性、功利性的特點。上層人士接受教育便合理化成了資本積累的手段。普通大眾則被關在了教育大門之外，普通平民只能通過學習傳承祖祖輩輩積累下來的生產技術和生活經驗，以維持基本的生存。時代的進步，人類進入了工業社會，大工業生產依靠先進的科學技術。勞動者必須通過不斷學習工業知識和生產技能以適應不斷分工的社會。此“學”含有工作之意，學習是為了工作。由于生產力的提高得以解放一部分人，使得他們有時間、有機會去追求生活品質。受傳統教育理念的影響，人們將學習看作是一種認知性活動，獲取知識只是過程性目的之一。學習更是被視為實現階層跨越的有效工具，學習的意義被曲解。追求教育帶來的物質層面的滿足忽略了精神世界的匱乏，人格被孤立在了教育的圍墻之外。

終身學習的教育體系最重要的特征就是各級各類教育——正規教育、非正規教育和非正式學習等的整合。終身學習意識伴隨終身教育而產生，終身學習意識的轉變是推動終身教育理論與實踐走向教育真諦的關鍵環節。終身學習意識轉變存在的困難主要體現在3 個方面，形成強烈的非正式學習意識；營造優質的非正式學習環境； 建立合理的非正式學習評價體系。學者余勝泉認為，“非正式學習是指在正規學校教育或繼續教育之外，在工作、生活、社交等非正式學習時間和地點接受新知的學習方式”[6]?？梢姡钦綄W習既沒有明確的出發點，也沒有最終的落腳點。從學習者的角度來看多數學習是無意中發生的。非正式學習被認為是“日常生活的自然伴奏”。一直以來，貫穿各級各類教育形式的是一種狹隘的學習觀，人們所理解的學習是只有正式學習才是學習，這是一種“精致”的學習，無疑將學習窄化了。人們不自覺地將學習與正式學習劃為等號，究其本質在于，首先，正式學習一般采用班級授課制的模式在固定的時間和地點進行，學習的結果以文憑、證書等形式得以承認，因而其他以外的學習都是無意義的、不符合教育要求的、不被承認的。其次，學習的發生依賴一定的環境，環境是制約非正式學習的瓶頸。此處的環境包括進行非正式學習的環境和運用學習結果的環境。一方面，支持非正式學習的外部條件涉及充足的時間、靈活的空間、便捷的信息技術、通識性的學習資源等。另一方面，非正式學習的內部條件是學習成果在自身生活、工作、閑暇中的運用，正是這種運用生活的能力激發人們持續不斷地進行非正式學習。最后，非正式行為的產生不僅需要不斷地外部刺激，還要有及時恰當的反饋。然而，目前關于非正式學習認證體系并未形成統一的方案，使得通過非正式學習獲得的知識或技能的發展長時間未得到正式的承認。

4 構建終身學習教育體系的策略

4.1 強化國家責任擔當意識，層層推動教育實踐

大國發展，教育為本。教育事業一直以來被視為一項公益性事業，國家和政府應當為教育提供保障、切實履行國家責任。國家應是保障教育事業可持續發展的首位義務承擔者。目前，我國在發展終身教育事業方面表現出的局限性很大程度上是由現代國家教育制度派生出來的，教育制度的有效性制定直接影響終身教育實踐的效果。首先，國家應從頂層角度對終身教育相關政策完善和界定，賦予終身教育在各級各類教育中合理的“法律化”“政策化”，使得終身教育在落實到實踐工作中可以有法可依、有章可循，確立終身教育在整個教育體系中舉足輕重的地位。盡管終身教育立法使得終身教育發展史邁出了里程碑的一步。單靠教育立法遠遠不夠，仍然難以從根本上解決終身教育發展的困境。國家層面的終身教育法有效實施離不開地方性的教育法規，地方性教育法規能夠因地制宜地消化國家層面終身教育法中抽象性的部分。因此，構建終身學習的教育體系堅持統一領導、分級負責、屬地管理、公眾參與相結合的原則。由國家建立終身學習建設領導小組，統籌領導全國終身學習的教育體系建設，國家負責宏觀領導如終身學習立法、政策、構建方向等，同時各省市設立終身學習指導委員會，負責決策執行、效果監督等職能，由地方教育局行政部門主導，與財政、人社等相關部門協調配合。明確縣級以上人民政府負責制定本轄區終身學習發展規劃的責任，為各學齡段人群提供終身學習服務如建立早教學院、創業學院、老年大學等。各省市根據各地實際實施終身學習教育體系建構。社會各個部門參與，區縣落實，街道（鄉鎮）、社區執行，全民參與的學習體系。

4.2 打通各級各類教育溝通渠道，形成終身教育合力

倡導建立終身學習的教育體系并非是建立一個包含所有教育形式的教育體系，而是主張所有教育機構和教育組織都應在終身學習教育體系下重新調整自身定位和作用。在構建終身學習教育體系過程中，既要把握各級教育自身的規律與運行邏輯，同時推動教育機構和教育組織在學習中配合、溝通的程度，實現教育基本要素的有效組合以及教育功能上的優勢補充。建立終身學習的教育體系重點在于如何將非正式、非正規學習納入教育體系?；ヂ摼W技術的快速發展使得信息傳播突破了時間、空間上的限制，學習者獲取學習的機會大大增加，學習的需求取向由社會性向個性化轉變?！吨袊逃F代化2035》提出：“營造全民終身學習的制度環境，促進每個人的終身成長”。終身學習活動進行必須依靠實虛結合的學習平臺，打造數字化學習平臺是建設終身學習的教育體系的先決條件。整合校內外資源、優化劣勢資源，促進由學歷教育到非學歷教育的橫向延展、以及縱向連貫學校教育、繼續教育、社區教育、老年教育等。借助技術支持的虛擬互聯網環境和資金政策保障的實體學習環境，融合生成一個虛實結合、線上線下銜接的學習空間。學習過程中的興趣激發與需求滿足是支撐可持續性終身學習的源源動力，學習資源應充分考慮學習者的需求，使得不同教育背景、文化層次、年齡階段的個體都能在學習資源系統中找到自己想學、愛學、樂學的學習材料。因此，終身學習的教育體系也亟待架構合理、管理高效、體系完善的終身教育學分銀行。解決核心難點：認證、積累、轉化學歷教育的高門檻與非學歷之間的低起點的問題。由此實現自上而下的終身教育的體系建構與自下而上的終身學習行為激發的協調同步。

4.3 積極轉變學習觀念，強化非正式學習

我國現行的教育學制分為初、中、高三級，始于小學、終于大學，學制的結束似乎也意味著學習的結束。然而隨著社會情境的日益復雜，一蹴而就的終結性學習并不能實現人們的美好愿望，想要適應這個瞬息萬變的時代，勢必要學會學習，終身學習。“學習越是基于內在的需求就越有效?！背扇巳后w是終身學習的主體部分[7]。由于非正式學習是在非正式學習地點、非正式學習時間所發生的學習行為，因此，應從意識強化、環境塑造、評價機制建設3 個方面來推動非正式學習觀的樹立。學習時間、空間的拓展和延伸賦予了更加自由的非正式學習觀，既可以做中學，又可以玩中學、游中學。杜威提出“要在正式的和非正式的、偶然的和有意識的教育形式之間保持恰當的平衡。”[8]打破唯正規學習的固有思維和以學校教育本位的傳統學習觀念，努力尋求對非正式學習廣泛的認同感，不追求快餐式地學習，努力維持正式學習和非正式學習的平衡，樹立正確的終身學習觀和知識觀；其次，非正式學習發生的前提條件是具備多元融合的學習資源系統, 學習者可以自主選擇學習內容，開放愉悅地享受學習的快樂。同時開放服務于終身學習的實地場所，如圖書館、博物館、科技館等，滿足學習者學習、休閑、生活的多元化需求。個人積極參加各種活動，借助優質的網絡資源補充知識儲備，利用在線學習的平臺引發學習者去實驗、調查、人際交往，培養良好網絡學習的習慣、根據自己的情況制訂適合個人的非正式學習發展計劃。同時建立學習成果評價體系，設立第三方組織和機構為學習者提供認證非正式學習的學習成果的服務。重視學習者自學能力的培養，學習者基于自身情況進行分析，做出合理的自我評價，圍繞自身設定學習目標。