20世紀80年代以來對外漢語文化教學研究述評

康永超，馬珍，張孟杰，彭珍妮，李瑾皓

（云南大學漢語國際教育學院，云南昆明 650091）

語言與文化具有不同的所指，但兩者又密切聯系。萊斯利·懷特：“全部文化依賴于符號，符號的產生和運用使得文化得以產生和存在。”[1]薩丕爾：“語言背后是有東西的，語言不可能脫離文化而獨立存在。”[2]語言和文化作為一個有機體，是我們對外漢語教學中必須予以重視的內容。

不管是20 世紀50年代“東歐交換生中國語文專修班”，還是20 世紀80年代，對外漢語教學學科的確立，語言教學一直是中心，雖有曲折，但成果豐碩。而文化教學則發展緩慢，直到20 世紀80年代“文化研究熱”及學界對“語言交際”認識的提升，“文化”被逐步重視，并展開一系列論述。

1 研究內容

1.1 文化教學的性質與地位問題

關于文化教學的性質與地位問題的討論，雖有不同切入點，但整體達成一致，即必須重視文化在對外漢語教學中的作用。

畢繼萬（1985）、趙賢洲（1989）、胡明揚（1990）相繼指出：“文化差異、社會環境都會造成語言交際沖突”[3]，“文化差異對語言學習有遷移作用，影響交際。”[4]因此，“學習一種語言必須學習其文化傳統和社會風俗”[5]三位學者充分肯定了文化對學習語言的影響，推進了學界對文化的深入研究。

趙賢洲（1989）初步將文化劃分為“交際文化與知識文化”；呂必松（1990）提出：“第二語言學習必須包括語言內容、語言技能和文化背景知識”[6]，并進一步論述了交際與文化的聯系；張占一（1990）完善了“交際文化與知識文化”的具體內涵。

此外，張德鑫（1989）、鄧時忠（1992）、王魁京（1993）等又從對外漢語教學的本質、語言與文化的關系角度論證了文化在語言學習中的重要性，鞏固了文化教學的地位。

“文化傳統、文化差異、文化背景”等因素從20世紀80年代起，逐步被重視，并提升到一定的高度，提出“利用文化研究語言”，設立“文化語言學”專項研究等。對此，呂必松（1995）指出：“除了首先要明確‘文化’的內涵以外，還要劃分文化教學的具體所指，明確其分工，劃清專業和學科的界限。”[7]

隨之，雖仍有學者繼續贊揚文化教學的關鍵作用，但對外漢語教學事業的終極目標還是語言交際，文化教學具有輔助語言學習的重要功用，語言教學的最終目標不能有所偏頗。正如林國立（1996）所言：“語言與文化的關系應該是明確的上下位關系”[8]，文化教學需要予以重視，但其絕不可取代語言教學，兩者是相輔相成的關系。

1.2 文化教學內容問題的探究

文化的定義尚未有定論，關于文化教學內容的討論也是莫衷一是。張英（1994）首先論述了語言與文化教學的比重問題，提出了文化教學的漸進性、動態性與長期性。陳光磊（1997）、李恕仁（1998）從語言和語言教學的本體關系出發，分別將對外漢語教學中的文化劃分為交際當中的語義、語用、語構文化，非言語交際中的體態語、類語言文化，并主張對外漢語教學中應該體現此類文化內容。

隨后，學界又明確劃分了對外漢語教學的文化知識教學和對外漢語教學中的文化因素教學，進一步推動著文化教學內容的深化研究，相關學者如劉乃叔（1998）、盧卓群（1998）、王蘋（1999）、陳巖,姜蘋（2004）等。

隨著中國改革開放進程地推進，留學生數量不斷增加，文化教學研究除了著眼于教什么，又向著面對不同階段的學習者文化教學內容的選取方面推進。張英（1994）、黎凡（2011）、張繼偉（2012）分別論述了初級階段學習者應該掌握的文化內容，包括：社會交際文化、生活方式、民俗風情、傳統精神等幾個方面；隨著學生漢語水平的提升，可以逐步轉向中國人的思維方式、價值觀念等內容，同時，文化教學的課時量方面也可以適當增加；高級階段則從語言領域延伸至中國哲學、文學等內容。

無論是語言教學還是文化教學，都需要大綱的指導，而文化教學大綱，目前尚未統一。林國立（1997）即指出：“文化教學大綱應以觀念為綱，語言表達為目，文化要同語言項目相匹配。”[9]張英（2004）也指出：“對外漢語文化教學，隱藏于‘深層文化’和‘表層文化’兩個方面。”[10]因此，大綱的制定把握好這些要素，是有希望的。另一方面，我國在2009、2018 分別頒布了《國際漢語教學通用課程大綱》《來華留學生高等教育質量規范（試行）》，其中對文化內容僅稍有提及，但還不能指導文化教學。

上述研究我們可以看出： 文化教學內容研究取得一定成果，但文化本身具有復雜性，面對已有母語文化底蘊的學生來說，我們準備的教學內容是否適應他們的認知，還值得探究。此外，文化教學大綱仍舊缺失，文化教學內容、等級劃分就缺乏標準。

1.3 文化教學方法與策略問題

幾乎與“教什么”問題同步，文化教學“怎么教”也成為研究分支之一。

魯健驥（1990）提出文化介紹必須與學習者語言水平相適應，注意文化闡釋的針對性和準確性。1992年第三屆社會語言學學術討論會上，學者提出了文化教學的4 種觀點：“文化導入說、文化揭示說、文化融合說和文化語言有機化合說”[11]Colin Simpson（1997）也提出：“外語學習中，可以從學生已有的認知出發，幫助學生構建多元文化意識。”[12]

21 世紀以來，文化教學研究多結合具體的文化內容，探究對應的研究方法。賈放 （2003）、吳琳（2003）、張少雅（2017）分別就民俗、方位和飲食文化提出教學原則和策略，如直接闡釋法、聯想法、實踐法等，同時也要求授課教師注意培養個人跨文化交際素養、語言意識等以提升文化教學質量。

此外，隨著互聯網的發展，“多模態教學”理念被應用于文化教學當中。劉曉潔（2017）、張鵬（2017）、李嘉妍（2019）分析了電影、公益廣告等在文化教學中的可行性及操作案例，拓展了文化教學的新思路。

另外，國外外語教學法流派與漢語教學相結合，也為文化教學方法提供了新方向。楊晨旭（2019）、陳雪柯（2019）分別將“體演法”和“CBI 模式”運用于文化教學中，闡明了對應教學法的優勢，依托于課堂案例進行了教學思考。文秋芳（2019）將漢語文劃分為“languature 語言文化和non-languature 非語言文化”[13]兩個部分，并依托口語產出模型將語言文化劃分為四個維度，提出文化教學的不同策略。

“教無定法，貴在得法”。對外漢語文化教學更是如此，我們很難為文化教學計出一種“放任四海而皆準”的方法模式。一方面，當前的研究成果也呈現出“百家爭鳴”的狀況，面對不同教學對象，不同教師會有不同的教學設計。另一方面，文化教學法研究存在扎堆現象：飲食、節日、民俗文化等研究較多；對于深層次的如價值觀等，相對較少，文化教學法體系化任重道遠。

1.4 國別化文化教學研究

截至2019年底，“全球已設立550 所孔子學院和1 172 個孔子課堂，遍及162 個國家（地區）”[14]，國際化背景下，對外漢語文化教學有了廣泛的研究對象。

楊倩男（2020）、楊柳（2019）立足于行動研究的范疇，分別對禁忌文化和民俗文化教學進行探究，補充了相應地區文化教學的案例素材。潘佳雙（2019）運用對比分析理論，研究中國和馬來西亞姓名的結構、來源，分析文化差異，為學生中文名字選取及姓氏文化教學提供了借鑒。同類型的研究還有：李金依（2015）、周藝（2016）、康永超（2020）[15]等，多結合國外某一教學點具體文化內容教學情況展開論述，分析優勢與不足，提出相關教學建議/案例設計。

研究成果可以看出： 國別化研究多依托孔子學院開展，以學位論文為主要形式，以調查報告、行動研究、案例分析、教學實驗等為研究方法，成果頗豐。但是，我們也必須意識到：（1）國際漢語教學具有區域差異性，單一教學點難以概括整個國家；（2）國際漢語教學生源復雜，教師在教學內容安排方面，必須考量教學對象的需求及文化背景，忌“先入為主”。因此，國別化研究還可以拓寬調查對象，充分考量所在國的學習者的需求情況，推動文化教學縱向深化發展。

2 研究特點

2.1 研究趨勢

從研究成果看，文化教學研究大致以2004 和2015 為節點，分3 個階段。第一階段，20 世紀80年代至2004年，研究成果聚焦于語言與文化的關系、文化/文化因素的地位、文化導入初探等，圍繞這些問題形成了不同的觀點，但文化在對外漢語教學中的地位逐步得到學者們認可，并轉向討論如何發揮文化的作用，如何進行文化導入的問題探究中。

第二階段，2004—2015，該階段文化教學相關成果逐漸增多，研究的廣度和深度都大大超越了前一階段。研究重點在于教學內容的劃分及教學方法/策略，即文化教學“教什么、怎么教”，當然伴隨著孔子學院的建立，國別化文化教學情況也開始出現并逐步占據主流。

第三階段，是2015年至今，相較于上一階段，文化教學研究成果略有減少，研究方向也以“國別化/區域性文化教學”為主，從成果形式上看，以學位論文為主要呈現形式。

2.2 不足之處

首先，文化教學大綱的缺失。教學大綱作為開展教學活動的依據，對教學具有重要意義。原漢辦相繼推出了語法、詞匯、漢字等級大綱，而文化教學大綱雖有學者討論，權威文件尚未頒布。

其次，文化教學的針對性問題。文化教學的針對性該如何細化，如何推進，實際教學中經常被忽視，影響著文化教學的質量。

再次，文化教學教材與教學法問題。文化教學類教材少，在內容編排、編寫理念等方面與現代社會脫節，存在重古輕今現象，缺乏動態性。此外，文化教材內容存在與語言教學分離的現象，難度大，給教學方法的選擇也帶來了困擾。

最后，文化推廣與文化教學關系問題。文化教學隸屬于對外漢語學科范圍內，而文化推廣歸屬于國家形象、軟實力層面，兩者有交集，但是不應該混為一談。實踐中，存在個別機構將文化教學作為文化推廣的實現方式，過分強調文化輸出而忽視受眾的語言水平、接受能力等，從而造成文化教學失去了原有的內涵，甚至造成誤解。

3 未來發展展望

首先，編制適應對外漢語文化教學的大綱，為文化教學提供指導。我們呼吁國內外專家學者加入文化教學大綱的討論與編制中，推動文化教學大綱盡快落地實施。

其次，將針對性原則真正落到實處。對外漢語文化教學的受眾已具有一定文化基礎，因此，在教學前必須充分了解學生的基本情況，包括但不限于：中華文化認知、原有文化底蘊等。此外，教學內容的選擇方面，也要注意時代性，注重傳統文化在現代社會的新內容，做到推陳出新，與時俱進。

最后，注重文化教學的質量。我們在看到“量”的增加的同時，必須把握好“質”的提升。文化教學的目的是為了促進交際，擴展學生的知識面，文化推廣應當是自然而然，潤物無聲的過程，我們呼吁：轉變文化教學的理念，提升教學的質量。