“他”視角認知下的城市認知教學創新實踐
——以“城鄉規劃初步”課程為例

朱 鐸 （山東工藝美術學院，山東 濟南 250000）

1 引言

隨著我國城市規劃理念和專業教育從傳統的建筑工程類模式向社會綜合管理與工程技術相結合的模式轉變，將規劃專業教育前置的呼聲越來越高，對城市規劃專業基礎教育的關注和研究受到各大高校的重視。從2013年開始，我校在新教學計劃中增加了規劃初步課程，2018年的《教學計劃》修訂工作中，將城鄉規劃初步課程定位為“基于基本技能訓練和城市認知”的基礎教育，并再次增加學時擴展為兩次課程。

城市認知教學屬于《高等學校城鄉規劃本科指導性專業規范》（2013年版，以下簡稱《專業規范》）三大教學內容之一，是專業實踐部分的第一部分認識調研。

2020年春季因疫情影響采取線上教學方式，為保證教學目標的實現適當調整了教學內容與方式，由實地調查轉變為線上跟蹤訪談調查，借助他人視角進行城市認知實踐。課程順利完成了教學任務并取得了意外收獲，對線上教學及后續城市認知教學均有一定的啟發。

2 “城鄉規劃初步”課程中的城市認知教學設計

2.1 學情背景

從以往的教學經驗來看，處于專業啟蒙階段的低年級學生生活經歷單純，在應試教育壓力下對校園之外的生活知之甚少。隨著前些年各地大學城的興建，很多大學生即使進入大學以后也與真正的城市生活脫節。而網絡時代豐富且具有誘惑力的線上生活，進一步限制了大學生認識城市、感受社會的機會。

從傳統的基礎教育來看，啟蒙與相關訓練均圍繞建筑單體展開，注重建筑空間與造型的學習而缺少環境與場所的整合設計基本訓練，這對后期進行空間關系更為復雜的大尺度城市規劃與設計學習非常不利。我校課程改革期望通過在基礎教育中以城鄉規劃初步課程為載體，盡快導入規劃思維培養，并強調通過實踐教學來實現對城市空間和社會生活的感性認知。

2.2 城鄉規劃初步課程中的城市認知教學設計

《專業規范》中認識調研實踐領域包括住區認識調查、社會調查、城鄉認識調查、結合規劃設計課程的調研四個認知教學單元。我校城鄉規劃專業課程體系強調實踐與認知調研的重要性，將以上設計單元分別落實到相應課程（圖1），實現從局部到整體、從簡單到復雜的漸進式教學過程。其中城鄉認識調研單元由城鄉規劃初步課程承擔，城鄉規劃初步課程由I、II兩部分組成，分別安排在大二第一、二學期。

圖1 《專業規范》認識調研領域教學內容在我校城鄉規劃專業課程體系中的安排

2.2.1 教學目的與實現路徑

我校城鄉規劃初步課程的教學目的包括基本技能訓練和專業素質培養兩個部分。

基本技能訓練在建筑設計基礎課程的基礎上，進一步學習城市空間中建筑群體及外部空間的綜合表達技能。專業素質培養則通過對特定城市空間的考察、測繪、分析與再創造，理解城市空間并感受社會生活與空間之間的聯系，實現由觀察感受、認識理解、分析評價的漸進式學習過程并建立起以人為本的城市規劃價值觀。在教學實現路徑上，以城市認知調研為方法，以繪圖或模型表達為工具，實現提升表達技能、建立城市認知模型和培養規劃思維方式的啟蒙教育。

2.2.2 教學內容安排及線上認知教學實踐

就空間認知的具體途徑來說，可分為“體驗式空間認知”與“建構式空間認知”。前者是指直接通過身體感官所獲得的城市空間經驗的過程；而后者則是指通過對間接信息的閱讀、處理與整合而獲得城市空間經驗的過程。在實際空間認知過程中，兩者通常交叉進行，共同促成主體對于客體城市空間的認知過程。本課程則采用了“建構式空間認知”方式開展認知實踐。

課程首先安排了2學時的討論課，引導學生回憶自我經歷中“滿意和不滿意”的城市空間，師生、同學之間互相分享彼此經歷，以建立起人與城市空間的直觀聯系并激發學生的興趣。

選題階段排除了個別主要在室內活動極少接觸城市外部空間的觀察對象，例如吃住在員工宿舍的酒店服務員，然后展開初步調查并由學生匯報被觀察者一日活動軌跡及空間感受。在此過程中發現個別學生只是記錄活動軌跡，對城市空間缺少關注，題目難以深化進行。針對這一問題，借助集體匯報的分享作用，引導學生之間互相啟發。針對個別對題目理解不到位的學生，教師單獨進行輔導幫助其深化調查提綱。第三步，匯總初步調查中關于“空間感受與評價”的相關結論，引導學生展開討論，例如是否有行道樹帶來的環境舒適性差異，到達公交站牌直線距離近而實際閉合距離非常遠帶來的不便等（圖2）。通過集體匯報分享和教師總結，引導學生進一步深化調查、細化空間分析。

圖2 直線離很短但實際過街距離太長的非人性化交通設計被多個被采訪者吐槽，讓師生都印象深刻并引以為戒（圖片來源：曹夢圓、孟麗杰同學的作業）

然后根據反饋展開第二次調查并集中匯報。通過匯報來看，成果中提到的空間節點及個人感受與評價明顯增多并且更加具體化。最后由學生整理調查資料編制圖示化報告。

3 教學效果反饋與總結

通過“調查—反饋—再調查”的教學步驟，借助被觀察對象的“他人”視角，學生對基于人性化需求的城市空間認知逐漸深化，從一開始的無從下手，到最后針對各空間節點進行了非常具體而細節的描述和客觀評價，并用文字、照片、手繪圖紙、短視頻等多種方式進行了表達。這次教學創新實踐突破客觀限制，完成了城市認知和繪圖技能的主要學習目標，除此之外，還有些意外收獲。

①在發現問題并思考問題產生的原因和提出解決思路的過程中，學生的邏輯思維得到初步訓練。例如幫助家長接送弟弟上學放學的同學敏銳地觀察到隔離設施上總是有人坐著小憩，提出街道也是社區活動的重要場所，應該在規劃中設置一些座椅。

圖3 人行道和車行道之間的物理隔離設施是步行安全的重要保，街道也是社區活動的重要場所（圖片來源：王文菲同學的作業）

②“他”視角認知方式從年齡、職業、性別各個角度豐富了城市認知的視角，無形中對城市空間設計中的“全齡友好”觀點進行了一次啟發教學。學生感受到了不同人群對空間的需求差異（圖4、圖5），相對抽象的理論講授，學生自發萌發了以人為本的規劃價值觀；

圖4 視覺效果好的人行道鋪磚，并不適合嬰兒推車的行駛（圖片來源：王文菲同學的作業）

圖5 身處大學校園的大學生觀察者表示：雖然學校都有專門的運動場，除了打籃球的男生，很少有人專門去運動，大家更希望能在避開機動車、避開上下課高峰人流的地方建設一條跑步漫道，串聯各個宿舍樓，跑步健身隨時可以開始，并可以帶動“沿線”其他同學加入（圖片來源：石晶同學的作業）

③通過建立起人的社會屬性與空間的聯系，學生認知范圍從物質空間向城市社會拓展。規劃教育中，空間的教育不能只停留在物質形態方面，只注重視覺藝術層面的空間，應對“空間”的屬性進行充分的挖掘。此次認知調研還引發了學生對社會問題的自發思考。例如：在對消閑場所的需求中引發了關于“消費城市”的討論，調查孕婦的同學，在報告中探討了生育后女性的社會福利保障問題，調查拆遷戶青年的同學在作業中思考了關于城市發展過程中拆二代的未來發展問題。

4 啟發

城市規劃是一門實踐性學科，其根本的目的是作為一項公共政策及實施公共政策的平臺來解決城市問題，協調各類利益主體的利益訴求。城市規劃社會調查作為發現問題、分析問題和解決問題的重要手段，建構了城市規劃理論和實踐的溝通橋梁，并進一步影響和決定著城市規劃的成敗和實效。

細部的空間最真實地影響著人們的生活，只有敏感且善于觀察、真實體驗過的人才能捕捉到這些細節并反饋于設計之中。“對都市生活的真相的挖掘就來源于這些體驗，比如城市交通、停車情況、城市的變化及土地經濟等等。”

課程從基礎教育階段引導學生學習并使用“認識與調研”這一城市規劃工作的重要工具。這次的“他”視角認知調研則提供了一個新的思路，通過把別人的感受轉移到學生這里，彌補了學生因經歷不足對城市空間與生活認知的局限性。相比閱讀、理論講授等手段，更能激發學生的興趣，也為后續教學中的認識調研積累了經驗。

教學過程中同時也發現，由于缺乏現場感受，學生普遍對空間評價分析及改進的思考不夠深入。“體驗式空間認知”與“建構式空間認知”為我們提供了兩種觀察城市的基本方法，兩種認知既是人們獲取日常城市生活經驗的手段，也是人們與場所建立情感紐帶的過程。現場調查在具體空間節點上的感性認知和深度分析上更有優勢，線上調查則長于時間線上的延續性和活動軌跡的完整性分析。在以后的常態化的教學中，現場調查仍然具有不可取代的作用，同時線上調查亦可起到補充完善的作用。