產教融合中高職生文化資本再生產的基本范式探析

一、現實關切與理論背景

進入本世紀以來，我國職業教育積極服務經濟社會發展，校企合作、工學結合的人才培養模式改革步伐不斷加快，在為經濟高速增長期壯大現代產業體系作出重大貢獻的同時，走出了一條具有中國特色、有別于普通教育的發展道路。但就總體而言，我國教育與產業兩大系統的良性互動機制還很不完善，在人才素質、結構和質量上，職業教育的人才供給與產業高質量發展需求間的結構性矛盾日益凸顯。正是在這樣的時代背景下，黨的十九大以來，國家出臺了《關于深化產教融合的若干意見》（國辦發〔2017〕95 號）和《國家職業教育改革實施方案》（國發〔2019〕4 號），簡稱“職教20 條”等一系列深化產教融合的政策文件，為我國職業教育深化改革，與產業融合發展指明了方向。職教實踐界聞雞起舞，以深化產教融合謀求新時期職業教育高質量發展。職教理論界也緊隨其后，產教融合的研究文獻“井噴式”增長。以篇名檢索法在中國知網（CNKI）對“高職教育產教融合”的檢索結果顯示，2017—2019年的研究文獻分別為654 篇、1004 篇和1262篇，研究主題主要集中在產教融合的內涵、產教融合人才培養模式、產教融合面臨的問題和政策與機制等方面，以“產教文化融合”檢索到的文獻分別為58 篇、93 篇和89 篇，而從新文化資本理論視角將文化視為“資本”，高職教育產教融合中如何實現高職生文化資本再生產的研究還是空白。

文化資本再生產理論是20世紀80年代初法國社會學家布迪厄（P．Bourdieu）最早完整地提出的。他將“資本”分為經濟、社會和文化三種形態。文化資本又分為身體化形態（肉體和精神活動）、客觀化形態（書籍、文物和工藝品等文化產品）和制度化形態（學歷文憑、資格證書）等三種表現形式，認為個體文化資本源于社會等級結構，并以“再生產”的方式世代相傳；家庭和學校是個體文化資本再生產的主要場所，其擁有多寡受家庭和學校教育耳濡目染的影響，但最終獲得必須由行動者親力親為，而不能靠贈與和購買；文化資本的“場域”依賴性強，只有行動者的“心靈空間”與“社會空間”同質同構，個體文化資本才能產生效用；與赤裸裸的經濟資本相比，文化資本是一種象征性資本，具有掩蔽性；經濟、社會和文化三種形態的資本之間是可以相互轉換的。

本文將文化資本再生產理論引入職業教育產教融合中高職生文化資本再生產研究，將高職生的文化資本界定為能為其成長成才帶來收益的特定價值觀體系、精神、理念、知識（隱性的和顯性的）以及技術技能等無形資產。認為，文化資本是高職生的核心資本和核心競爭力，其無形性、場域性和再生產的隱蔽性，決定了高職生文化資本積累的復雜性。產教融合為高職生文化資本再生產提供了良好的“場域”和條件。文化融合是產教的根本性融合，也是“中國特色高水平高職院校和專業建設”（以下簡稱“雙高建設”）的必由之路，其最終成果是人才培養質量的“高水平”，而文化資本再生產對于高職生的成長成才具有決定性意義。

二、高職生群體文化資本質態與歸因分析

通過篩選筆者所在的南通職業大學相關數據發現，2017—2019年學校招收的國內新生絕大多數為農民、工人和進城務工人員等普通勞動者的子女。表1顯示，11062 名學生樣本中，來自農村的占77.87%，父母大專以下文化程度的分別占85.60%和95.77%，父母雙方或單方為普通勞動者的占87.88%；非重點高中畢業的占84.67%。

表1 南通職業大學2017-2019 級學生家庭背景情況

家庭和學校是個體獲得文化資本的主要場所。由于絕大多數高職生出自“寒門”，受家庭經濟條件和鄉土文化、父母文化資本的相對薄弱和結構不平衡的制約，加之以家長居住地劃片讓其接受義務教育，役使眾多家長為子女能進重點小學和初中而負債購買“學區房”，直接影響了家庭對子女教育的經濟資本投入，致使絕大多數出生社會低層家庭的子女在高中入學的“選擇性考試”中進不了重點高中接受“優質教育”。多年家庭文化的“規正教育”和中小學文化的“規訓教育”，形成了這一群體文化資本獨特的質態。

（一）“先賦性”社會主流文化資本不足

“家文化”是人類文化長河中最為源遠流長的文化之一，也是我國最為厚重傳統文化。汪丁丁指出：“從那個最深厚的文化層次流傳下來，至今仍是中國人行為核心的，是‘家’的概念”[1]，有學者甚至認為中國文化就是“家的文化”[2]。家庭是個體社會化的起點，也是學前文化資本積累的主要源頭。家長有意無意地傳導、示范和子女的無意識模仿，子女都在耳濡目染中承接著上代的文化資本。進入義務教育階段后，由于社會底層家庭經濟資本和社會資本（社會關系）極其有限，限制了子女在中小學階段獲得文化資本的經濟資本投入和家長在學校教育的話語權，子女學前積累的家庭文化和鄉土文化很難也很少轉化為學校的主流文化資本，多數學業成績欠佳，額外素養的文化資本積累更少。完成義務教育后，他們中的大多數“不得不”進入了非重點普通高中或中職學校。家長讓子女向中上層社會流動的強烈愿望，又驅使他們通過高考普招和 “3+2”“3+3”等渠道進入高職院校，以獲取制度形態的文化資本——大專學歷，由此造成高職生底層家庭文化資本和鄉土文化資本較為豐厚，但與校園傳播的社會主流文化的一致性程度相對不高。

（二）“后生性”文化資本建構分化明顯

“后生性”文化資本的積累，是高職生彌補“先賦性”文化資本要素匱乏而主動建構的過程。有研究表明，經不同教育階段的篩選和分流，家庭背景對大學生在更高階段上的表現影響更小[3]，而且在不同層次高校影響又存在異質性[4]。表2顯示，學校2017—2019 級學生在入黨、擔任學生干部、獲得榮譽獎勵和綜合素質測評等方面，出生社會低層家庭的學生明顯占優勢，表明這些學生在家長叮囑和自己的困爭中養成的獨立、自律、堅韌和擔當的品格，成為他們奮發向上的強大動力。

然而，匱乏的“先賦性”文化資本要素，在很大程度上對高職生主動建構“后生性”文化資本產生負面影響是不爭的事實。高職生都歷經 “十年寒窗”，力求在中考、高考中“出彩”而進入好的中學、上個“好大學”，以獲取制度化形態的優質文化資本，并以此為進入中上層社會的“敲門磚”。然而，由于他們的父母生生存在工業化、城鎮化和網絡化“快餐文化”的夾縫中，“主流教育系統的符號暴力把家庭教育碾壓成為子女提供基本生活保障的邊際角色”[5]，在子女教育的經濟和時間精力的投入上力不從心，導致其在兩次“選擇性考試”中未能如愿，“退而求其次”上中高職學校。由于對高職生的社會評價、就業選擇和就業后的待遇以及晉升通道等現實環境的影響，高考“受挫”后的他們，有的（尤其是家庭經濟條件差的）心有不甘，在家長耳提面命和“天道酬勤”“勤能補拙”格言的激勵下，他們再次燃起向社會中上層沖擊的激情，又開始了“專升本”“專接本”“專轉本”的考學之路；有的則“認命”，表現為兩種：一是“既來之則安之”，學門技術好就業、早賺錢，減輕父母的經濟負擔；另一種是少數人（尤其是家庭經濟條件相對較好的） 從此自暴自棄混日子，“理所當然”地花著父母的錢，在虛無縹渺的網絡世界中尋覓韶華的快樂。

（三）對傳統文化和西方文化的判斷選擇能力不強

今天的高職生生于世紀之交，在“歐風美雨”的西方文化與博大精深的中華傳統文化碰撞融合的重重包圍中成長。受經歷、學力和不良媒體等諸多社會因素的影響，高職生對西方文化的是非辨別能力有限，對中華民族優秀傳統文化繼承不力。受職業教育“純技術主義”偏向的影響，一些教師在教育教學中應對學生多元文化的觀念模糊、知識面不寬、策略缺乏，對后現代主義的“青少年反文化”①與社會主流文化的沖突協調引導不力，對學生“三觀”培養的關注明顯不夠。

（四）“資本化”思維下“自我實現”的真實與虛假并存

高職教育承載著社會低層家庭出生的學生及其家庭追求幸福生活的夢想。高考“失意”后的高職生經短暫的彷徨，絕大多數學生似乎找到了“自我實現”的路向，可其選擇有的是“真實”的，有的是“虛假”的。所謂“真實”的，是一些學生面對現實腳踏實地學知識、練技能，以期實現自身的人生價值；所謂“虛假”的，是在“資本化”思維方式[6]下的一夜暴富的夢想。

表2 南通職業大學2017-2019 級學生家庭背景與在校表現情況

馬克思所揭示的經濟資本永無止境地追求利潤最大化的秉性和擴張本能，不僅沒因時代的變遷而改變，而且催生出布爾迪厄所言的社會資本和文化資本等新的資本形式，并最終會轉化為經濟資本，進而實現主體經濟利益最大化。當今，“資本化”思維與網絡新媒體的“合謀”，又催生了多種資本的新變體。這些新的資本變體良莠不齊，比如，有的“網絡紅人”以兜售價值觀獲得利潤為目的，傳播一些色情、低俗甚或片面、錯誤、極端的價值觀，以博人眼球。在“資本化”思維的驅使下，一些高職生在網絡空間的“虛假世界”中尋覓“自我實現”的捷徑，誤以為無需艱苦奮斗就能輕松賺錢，實現人生價值。這種虛假的“自我實現”，日益消融著他們的理想信念追求，最終可能導致“自我毀滅”。

三、高職院校和企業“文化場”差異性分析

高職院校和企業都是為達到特定目標，按照各自的宗旨、制度和系統，以正式關系結構建立起來的共同活動的社會組織。高職院校校園文化和企業文化都是社會文化的一部分。企業文化是“特定的歷史文化積淀在企業發展過程中的功用性結晶，體現為一種多重內容復合的復雜系統，以一定的哲學思想為指導，以約定俗成的社會行為準則和道德規范為基礎，以企業家的成功理念和企業成功經驗相結合形成的具有企業自身特點的價值觀、行為準則和經營宗旨為基本內容”[7]；高職院校校園文化是其在發展中積淀而成共識的一種價值體系，是以學生為主體、以教書育人為主導、以精神文明為主要特征的群體文化，內含價值觀念、辦學思想、辦學精神、群體意識和行為規范等元素，是學校繼承和發揚優秀文化并引領文化發展的社會功能的體現。

“文化場”是一種看不見，但可感知的文化氛圍。組織文化體現組織特質和功能。學校和企業兩類組織積極向上的文化具有共性，但公益性與市場性的組織屬性、目標和功能不同，決定了校園文化與企業文化兩種“文化場”的主流必然存在差異。

（一）價值目標：“教育文化”與“經營文化”

高職院校是服務性教育組織，主要價值目標是辦人民滿意的教育，為經濟社會和學生德智體美勞全面健康可持續發展提供優質服務。雖然學校也講辦學經濟效益，注重“投入”與“產出”，但主要價值目標是追求社會效益，注重人才培養質量。

企業是實體經濟組織，以實現利潤最大化為主要價值目標。雖然企業也注重社會效益，要承擔政治、法律、道德和教育等社會責任，但主要是追求經濟效益，注重技術、工藝和產品創新，穩定提高產品質量、拓展銷售渠道和降本增收，力求在實現企業經濟目標的同時，更多更好地為客戶創造價值。

因此，就“文化場”的主流而言，高職院校是一種“教育文化”，而企業是一種“經營文化”。

（二）價值愿景：“使命文化”與“責任文化”

組織的價值愿景是其戰略與文化的交集，也是為二者導航的燈塔。價值愿景是價值總目標的具體化，是體現組織使命和全員共同心愿的未來一定時期內發展圖景的描述。相對于價值總目標，價值愿景指向未來的時間要短，表述也更具針對性和確定性。

高職院校的價值愿景，是其“辦人民滿意的教育”總價值目標下的一定時期內要達成的發展子目標。比如，教育部和財政部出臺的《關于實施中國特色高水平高職學校和專業建設計劃的意見》（教職成〔2019〕5 號）分2022 和2035年兩個時間節點對建設目標的表述，以及列入計劃的各高職學校和專業群建設方案，都是實現辦人民滿意的高職教育價值目標下的價值愿景，體現了新時代高職院校傳遞人類已有文化和構建未來社會培養人才的新型文化的歷史使命。因此，學生人為做錯事，要訓誡，但更多的是教育引導。

企業價值愿景是企業家對未來一定時期內企業發展方向與戰略定位的體現。企業價值愿景要回答我們的企業現在是什么、將來是什么和應該是什么等三個問題（德魯克）。為人類的美好生活提供優質產品或服務是企業的價值愿景，體現在每件產品或服務的每個細節中，每個部門、每個崗位的責任是非常具體的。對消費者、員工、社會和國家等利益相關者負責，是企業價值愿景的共性。因此，員工在工作中因人為出了差錯，企業要追究其責任。

因此，就“文化場”的主流而言，高職院校是一種“使命文化”，而企業是一種“責任文化”。

（三）價值取向：“做人文化”與“做事文化”

組織文化可分為“做人文化”和“做事文化”。做人文化是“你是什么”的文化，做事文化是“你做什么”的文化（Linell Davis，2001）；“做人文化”關注人和人的行為，注重維護自己和他人的尊嚴，向世人展示“我是誰”，而“做事文化”關注人的角色任務及其具體目標的達成；做人文化和做事文化都蘊涵是否“會做”和是否“愿意做”；做事與做人密不可分，共同構成一個人的人生；做人是根本，做好了人，做事才不誤入歧途；做事是做人的內涵，是人實現自身價值的必經路徑。高職院校校園文化和企業文化都蘊涵做人做事。

政府、學生及其家長與高職院校構成了特殊的委托代理關系，高職教育的代理“責任”既包括“做人”教育，又包括“做事”教育，具有內容的無限性和邊界模糊性特征。“教育是國之大計，黨之大計”。培養什么人是教育的首要問題。“培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人”，是我國高職院校的根本價值取向，因此，高職院校的價值取向的主流是培養全面并可持續發展的人，既講“結果”，又關注“如果”（過程）。

企業是在以具體的產品或服務為客戶創造價值的同時，追求自身經濟價值最大化的經濟組織。優秀的企業文化也注重“做人、做事、做生意”，將“做人”置于首位，但其主要價值取向更多的是實現利潤最大化。企業將目標進行分解、逐個落實，強調部門和員工理解、貫徹、落實企業決策的高效執行力，要求每個人事事做實做細，多快好省，而且不講“如果”（過程），只講“結果”。

所以，就“文化場”的主流而言，高職院校是一種“做人文化”，而企業是一種“做事文化”。

（四）價值評價：“學習文化”與“實踐文化”

學校是有目的、有計劃、有組織地進行知識啟蒙和思想啟蒙的專門化與制度化的文化機構。勒德爾說，“學校像是社會機會的分配機構，像是調節勞動市場平衡的儲備裝置，像是贊成社會不平等制度的合法機構（在社會統治階層看來作為個人能力差異的結果的這種不平等制度似乎是合理合法的），像是行使象征性權力和根據年長一代的經濟利益馴化年輕一代的場所。學校教育成了人力資本的投資，成了以功績換取社會地位的文化資本的積累。對弱者來說則須慢慢學會放棄這類社會地位，造就現代工業社會極端官僚化的組織所需的專業人員，讓社會下層學會資本主義工業企業對雇員要求的倫理道德。”[8]

社會主義制度下人人具有同等的生命權利、發展權利和追求幸福的權利。“職業教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位”。教學生“學會做人、學會做事、學會學習和學會與他人共同生活”[9]，是高職院校的本職所在，也是“雙高建設”的評價標準的主要內容體系。

優秀企業也注重企業與員工共成長，加強人力資源開發，鼓勵員工不斷學習，努力打造“學習型組織”，但更多的是要求員工將所學顯性和隱性知識、技能應用于生產經營實踐，高度關注一個人解決實際問題的能力和業績。

因此，就“文化場”的主流而言，高職院校是一種“學習文化”，而企業是一種“實踐文化”。

（五）價值度量：“和中內斂”與“效率優先”

高職院校校園文化一種相對隱性的文化。講求和諧，注重“公平”，崇尚中庸，強調內斂，其價值度量方法一般是定性分析與定量分析相結合，以定性分析評價為主。

企業文化一種相對顯性的文化，雖然也強調和諧的勞資關系，但更多注重“效率”，崇尚卓越，強調競爭，其度量方法也是定性分析與定量分析相結合，但以定量分析為主，用數字說話。

因此，就“文化場”主流而言，高職院校校園文化是一種“和中內斂”的文化，而企業文化是一種“效率優先”的文化。

（六）價值實現程序：“程序文化”與“非程序文化”

學校的生存環境相對穩定，工作和教學計劃性強，決策程序化，做事按部就班，管理柔性和彈性特征明顯，管理環境相對寬松。

企業面臨的市場環境存在諸多不確定性因素，即所謂“時間就是生命，效率就是金錢”，強調速度和隨機應變，決策往往是非程序化的，管理剛性和塑性較多，管理環境比較緊迫。

因此，就“文化場”的主流而言，高職院校是一種“程序文化”，而企業是一種“非程序文化”。

總之，校園文化的“公益性”與企業文化的“市場性”在高職教育產教融合的實踐中每每會出現沖突，進而在豐度、結構和進程上影響高職生文化資本再生產。

四、產教融合中高職生文化資本再生產的基本范式

“個人再生產”和“文化雙融合”理論為產教融合中高職生文化資本再生產提供了理論支撐。“個人再生產”是馬克思闡釋歷史的基本視角[10]，認為，黑格爾的辯證法的偉大之處在于把人的自我產生看作一個過程[11]，指出：“人們的社會歷史始終只是他們的個體發展的歷史”[12]東歐馬克思主義者赫勒也認為，“沒有個體的再生產，任何社會都無法存在，而沒有自我再生產，任何個體都無法存在”[13]。

近年興起的“文化雙融”理論意旨是在兩種（或多種）“文化”中去蕪存菁[14]。該理論認為，兩種或多種文化對立二分體彼此互相依存，互相依賴，可形成一個新的概念整體；對立要素之間存在更多融合的可能性，強調彼此相互接受、適應與和諧；“雙融”的前提假設關注看似難以調和的對立面在更高層次下的統一和整合；強調對立要素之間的取舍與平衡和主體在變動環境中對其核心價值觀或目標的堅守與調整。

高職院校是將科技成果產業化的“變頻器”“變壓器”和“放大器”，是連接教育鏈、人才鏈與產業鏈、創新鏈的不可或缺的重要環節，而深化產教融合則是最佳“粘合劑”，也是“高職教育創新發展的本體選擇”[15]。“融合”是你中有我、我中有你（校企緊密合作），甚至合二為一，我就是你、你就是我（校中廠、廠中校），而文化融合是產教合融的前提、基礎和根本。以文化融合為引領是產教融合中高職生文化資本再生產的基本范式。

（一）以社會主義核心價值觀滋養職業理想

世界正經歷百年未遇的大變局。我國的改革持續深化，對外開放的“窗口”越開越大，互聯網技術催生的新媒體迅速發展，引致古今中外各種文化交流、交融、交鋒日益頻繁。守正創新，以優秀傳統文化滋養社會主義核心價值觀，是高職教育的使命所在。對高職生在多元文化融合沖突中生成的文化迷茫甚至“反文化”現象，不必膽戰心驚，更不能熟視無睹，應及時矯正深化產教融合人才培養中可能出現的“純技術主義”偏向，將立德樹人置于首位并貫穿全過程，堅持專業課與思政課同向同行，以“文化自信”引領“文化自覺”。

（二）以“工匠精神”規訓職業技能

工匠精神內涵愛崗敬業、潛心專注、一絲不茍、精益求精、尊師重道和傳承創新等[16]。我國“古代工匠創造了工匠精神的1.0 時代”[17]，“四大發明”對世界文明產生了巨大而深遠的影響；新中國成立以來，“兩彈一星”、載人航天工程的輝煌成就、高鐵和大飛機等的設計與制造，都離不開工匠精神；處在“兩個一百年”奮斗目標的歷史交匯期的中國，正由“制造大國”邁向“制造強國”。制造強國急需一大批工匠群體。要實現從“工”到“匠”的質的飛躍，必須將工匠精神深度融入做人做事教育的每個環節和每個細節。高職教育是培養現代工匠的搖籃，應在產教融合中以“工匠精神”規訓職業技能，“干中學、學中干”，逐步積累知識、技能和經驗。

（三）以制度文化雙融合形塑職業操守

職業操守是在職業活動中人們必須恪守的最低道德底線和行業規范。“天下守法度者最快活”。規則意識體現人的素養，決定做事的效率。企業制度與學校制度及其在執行的方式和力度上有很大的差異，前者要比后者嚴得多。比如，我校在現代學徒制試點時，一名學生學徒因違反企業制度，在上班時間工閑時玩手機而被企業辭退，這種“辭退”在高職院校是不可能發生的。因此，要大力推進“產業文化進教育、企業文化進校園、職業文化進課堂”，將現代企業制度文化有機融入產教融合培養人才全過程，不斷強化學生的“規則”意識，以養成良好的職業操守。

（四）以責任文化激活職業發展動力

“寒門貴子”是幾千年人類社會階層流動中綿延不斷的一種現象和人們津津樂道的話題，其本質是“寒門”子弟通過自身的努力突破家庭條件的限制，以自身文化資本再生產實現的人生“逆襲”。近年來，“寒門貴子”以其強大的輿論和學術吸引力引發了廣泛的社會關注，更成為職業教育勵志的“法寶”。然而，“寒門”子弟群體進入高職院校后文化資本構建分野中出現的“寒門養貴子”現象，折射出社會對“貴子”和“高職教育”的偏見，并引發其責任擔當意識弱化。

出生社會低層家庭的高職生是其家庭未來幸福生活的希望所在。培養現代工匠人才，是高職教育作為一種“類型”的高等教育的人才培養目標。在深化產教融合培養人才的實踐中，高職院校應大力營造“勞動光榮，技能寶貴、創造偉大”的“文化場”，將對國家和社會負責的“社會主流文化”、對客戶負責的“企業文化”、對家庭和本人負責的“家文化”等優秀責任文化有機融為一體，以增強學生的責任擔當意識，激活其奮發向上的職業發展動力。

結語：文化具有強大的慣性力量，它潛移默化地影響著人的思想和行為方式。產教文化融合是高職教育深化產教融合的根本路徑，所形成的“文化力”，是高職生“后生性”文化資本構建最強大的動力。

注釋：

①“青少年反文化是相對主流文化而言的，是指由青少年發明、信奉和推行的一種特有的思維模式、生活方式和文化價值體系”。參見韓小龍.中學語文教學中的反文化現象研究[J].語文教學與研究，2019（上半月刊）：11-20.