幼兒園教師學習品質理解現狀研究

葉頂清 郭良菁

【摘要】幼兒園教師對學習品質的理解狀況，影響著他們對幼兒學習品質培養的探索，進而影響著幼兒學習品質的發展。為了了解幼兒園教師對學習品質的理解現狀，本研究以問卷調查為主、訪談為輔，調查當前教師對學習品質以及幼兒學習品質培養的理解情況，揭示出教師對學習品質的一些誤解。研究發現，教師在理解上存在的問題有：將學習品質概念與其他名詞相混淆，將學習品質內容要素理解為五大領域中的具體能力或技能，孤立地理解學習品質各要素，將學習品質與成人主導情境相聯系。本研究進而就如何改善教師對學習品質的理解和培養提出了建議。

【關鍵詞】學習品質;幼兒園教師的理解;學習品質培養

【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A? ?【文章編號】1004-4604（2021）11-0027-06

《3-6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）強調了學習品質對于人長遠發展的重要性。各類研究也表明，兒童的學習品質與學習成就具有正相關關系，〔1〕與幼兒其他入學準備領域的發展也有密切的關系，甚至起到統領作用。〔2〕幼兒園教師作為幼兒發展過程中的“重要他人”，其對學習品質的關注和理解，對幼兒學習品質的發展起著至關重要的作用。把握當前幼兒園教師對學習品質的理解偏差，有助于教師反思自己對學習品質的理解，更好地培養幼兒的學習品質。基于此，本研究以幼兒園教師為研究對象，以問卷調查為主、訪談為輔，了解當前幼兒園教師對學習品質的理解現狀，揭示其理解上的偏差，以期為幼兒園教師提供參考。

一、研究對象及工具

（一）研究對象

本研究先采取方便抽樣的方式，面向幼兒園教師，在全國范圍內通過社交媒體和個人社交網絡發放電子問卷。問卷由教師自愿填寫，在問卷回收數量基本停止增長后，結束問卷收集，共回收有效問卷816份，問卷有效回收率為95.6%。

參與問卷調查的教師主要集中在西北地區、華東地區以及西南地區，其所在的幼兒園整體質量較高，其中約60%為所在地區的省（自治區、直轄市）一級/省優質或省級示范幼兒園，省二級/市一級/市級優質或市級示范幼兒園約占18%。此次參與調查的教師任職的年齡班分布較為均勻，小、中、大年齡班的教師數量基本相等。本科及以上學歷的教師占67%以上，專科及以下學歷的教師約占33%，整體樣本的學歷偏高。從教齡來看，5年以下教齡（不包括5年）的教師約占47%，教齡在9年及以上的教師占比超過33%，年輕教師居多。職稱分布上，初級教師約占47%，實習教師或者未定級的教師約占33%，而中高級教師約占20%。

本研究還在問卷調查的基礎上找到了8位愿意接受訪談的教師，對他們進行了半結構化訪談，一方面確認問卷調查結果的準確性，另一方面也探查教師對學習品質的深度理解。訪談樣本的基本情況見表1。

（二）研究工具

結合研究目的和研究內容，研究者首先編制了《教師學習品質理解現狀調查問卷》，共分為5個維度：教師對學習品質的了解和對其內容要素的理解，對《指南》中學習品質的了解和理解，對學習品質培養的關注和理解，接受學習品質培訓現狀，對早期學習標準中學習品質的不同呈現方式的認同情況。為了進一步保證問卷的信效度，問卷經過多次預調查、被調查者反饋意見以及專家指導，反復修改后最終定稿。限于篇幅，本文只呈現前3個維度的研究結果。

訪談提綱的主要問題涉及教師對學習品質概念和內容要素的深度理解、教師對學習品質培養策略的理解以及教師對學習品質的困惑。

二、研究結果

（一）教師對學習品質的理解情況

1.對學習品質缺乏基本了解，對概念的理解模糊

在816名教師中，有17%的教師沒有聽說過學習品質。而在聽說過學習品質的教師中，有16%的教師沒有聽說過學習品質的具體內容。綜合來看，約有33%的教師對學習品質缺乏基本了解。

訪談中發現，教師在解釋自己對學習品質的理解時，會使用其他專有名詞來指代。有6位教師提到了習慣，如學習習慣、行為習慣和生活習慣，有5位教師提到了學習態度、傾向或活動狀態，4位教師提到了學習能力或學習方式，有些教師還會用多個詞來闡釋（見表2）。可見，在教師的頭腦中學習品質這個概念的含義并不清晰。

2.教師泛化學習品質的具體內容要素，歸類含混

本研究請教師在問卷中勾選學習品質應包含哪些具體要素，并將調查結果按照從高到低的順序排列，發現教師對“主動性”“專注”“堅持性”這三項內容要素的認同程度最高，接著依次是“傾聽”“創造性”“好奇與興趣”以及“合作性”等，對“快樂”這一要素的認同度最低。值得注意的是，認為規則意識是學習品質要素的教師占67%以上。總的來說，有67%以上的教師都認為傾聽、合作以及規則意識是學習品質的要素，這一結果反映出教師對學習品質內容要素的泛化理解。

在訪談中，有5位教師在闡釋對學習品質具體內容要素的理解時都提到了傾聽。教師提及的內容要素還有表達、收拾整理、規則意識、執行力、遷移經驗、調控行為以及任務意識。

有多位教師在列舉學習品質的內容要素時，表現出明顯的不確定性，比如有教師詢問研究者：“樂于助人算嗎？”但很快，教師自己否定了自己。也有教師在提出“解決問題是學習品質”后，又表現出了猶豫。還有的教師會反復提到自己的不確定，表達了對學習品質概念的困惑。在訪談中，有的教師表示自己在接受訪談前，沒有專門思考過這個問題。

在問卷調查的過程中，研究者接觸到了一所對學習品質比較關注的幼兒園。該幼兒園的教師梳理了他們在理解學習品質時遇到的問題：“幼兒在學習過程中表現出來的良好的學習習慣都是學習品質嗎？”“無法專業地識別和描述幼兒的學習品質，不知道該如何更好地支持幼兒學習品質的進一步發展。”“不知道從哪里開始研究，從何處開始觀察。”

（二）教師對《指南》中學習品質的理解情況

1.對《指南》何處體現學習品質未形成共識

在聽說過學習品質的676名教師中，絕大部分教師都關注到了《指南》中提及的“學習品質”一詞，這說明《指南》在宣傳學習品質上發揮了一定的積極作用。在這676名教師中，有約2%的教師認為《指南》中沒有與學習品質相關的具體內容，有12%以上的教師認為與學習品質相關的內容只在說明部分中涉及，有9%以上的教師認為只在教育建議部分中涉及，超過6%的教師認為只在目標部分中涉及，有69%以上的教師認為《指南》中說明部分、目標部分及教育建議部分中都有與學習品質相關的內容。總的來說，約有33%的教師認為《指南》只在某一部分中涉及學習品質。可見，教師對《指南》中的學習品質在何處得到體現尚未形成共識。

2.很難定位《指南》中與學習品質相關的目標，常與五大領域目標混淆

在表示對學習品質有一定了解的676名教師中，超過一半的教師無法列舉出《指南》中與學習品質相關的目標。研究者將教師列舉出來的314條目標進行了整理，發現僅有102條與《指南》中的目標相符。根據學習品質的內涵，即“它不是指兒童所要獲得的那些技能，而是兒童自己怎樣使自己去獲得不同的技能”，〔3〕研究者對這102條目標進行甄別，結果發現：有34條目標與學習品質內涵完全不符;有26條目標與學習品質似有關聯，需要進一步核實教師的理解，但由于問卷本身的局限性暫不能實現;有41條目標符合學習品質內涵。綜合來看，教師列舉的目標事實上約有33%不能歸進學習品質。

與此同時，研究者將這102條目標按照五大領域歸類后，發現教師將五大領域的目標與學習品質混淆，將其誤認為也屬于學習品質。例如，健康領域的“具有一定的力量和耐力”“平衡能力”，語言領域的“具有初步的閱讀理解能力”“具有文明的語言習慣”，社會領域的“能與同伴友好相處”，科學領域的“能通過觀察、比較與分析，發現并描述不同種類物體的特征或某個事物前后的變化”等，都被教師理解為學習品質。這也印證了教師泛化學習品質構成要素的理解偏差。

（三）教師對幼兒學習品質培養的理解情況

1.對幼兒學習品質的培養缺乏有意關注

調查發現，有近67%的教師所在的幼兒園沒有開展過關于學習品質的專題討論。676名教師報告，在平時的常規教研中有部分內容涉及學習品質，超過50%的教師報告，他們的教研活動中基本沒有涉及學習品質或涉及的次數在3次以下。

有284名教師表示，他們僅“偶爾一次”在計劃中會把與學習品質相關的目標列為活動目標，有129名教師從不或者基本沒有將其列入自己的活動目標。總的來說，約有67%的教師較少或幾乎不會在設計活動時，將“學習品質”列入活動目標。可見，從專題研討到平時的常規教研，再到活動目標的設置，教師對學習品質的有意關注都明顯不足。

2.只把學習品質的部分要素當成目標

正如前面教師在列舉學習品質構成要素和《指南》中相關的目標時出現了很多錯誤歸類一樣，教師列舉的自己在活動設計中設定的學習品質目標（總計263條），有近25%（65條）與學習品質內涵完全不符合。

對教師列舉的其余相關目標加以整理，提取其中涉及的學習品質要素，發現教師提及“認真專注”的頻次最高，其次是“主動性”，對“計劃性”和“反思”的關注頻次最低，這也和前文的研究結果中教師對學習品質各要素的認同度呈現出一致性。可見，教師對學習品質各要素未給予同等關注，更未表現出將這些成分視為環環相扣的對幼兒整個學習過程發揮影響的整體傾向來看待。

3.教師對學習品質的培養缺乏系統思考

由于問卷的局限性，研究者在訪談中補充追問了教師對學習品質培養策略的理解。在訪談中，有6位教師提到自己不會特意關注和計劃培養幼兒的學習品質。而在這6位教師中，有3位教師明確表示自己沒有系統地想過如何培養幼兒的學習品質：“沒有系統地想過”“都是零散的”“隨機教育吧”。還有教師表示學習品質的培養“滲透在每個環節中，是隨機的，不是可以安排的”。

當研究者問及“您覺得自己班目前哪些安排、計劃、活動等有利于孩子學習品質的發展”時，部分教師認為自己班級當前一日生活中各個環節都蘊藏著幼兒學習品質發展的機會，如區域活動、集體教學活動以及生活類環節。總的來說，區域活動是教師認為幼兒學習品質發展的重要環節。然而在針對某一環節舉例時，教師們只將其與學習品質的某一要素對應起來，對不同環節中如何培養幼兒學習品質的闡述也比較模糊。

8位受訪教師中有4位提及了活動前采用的培養策略，如提供井然有序的活動和充裕的時間以及保證區域開放性等，也談到在活動中可以注意鼓勵、陪伴和引導幼兒，或在集體教學活動中改變教學方法，吸引幼兒關注。有3位教師提到了在活動后評價環節中的強化，主要為樹立榜樣，接納幼兒分享以及交流幼兒活動中的表現。總的來說，教師較少提及環境的創設、材料的投放和學習機會的創造，且很難對如何運用上述方法促進幼兒學習品質發展做出具體闡明。

三、討論

針對上述關于教師含糊不清地理解學習品質的內涵、結構及培養的研究結果，本研究做以下進一步的分析和討論。

（一）教師對學習品質常依據字面表述形成似是而非的理解

“學習品質”由英文詞approaches to learning翻譯而來。在理解這個概念時，教師難免要與自己頭腦中已有的概念建立聯系。很多教師自然地將它與“學習習慣”聯系起來，卻忽略了將它們的內涵和外延做深入的比較。

還有教師將學習品質與道德品質相混淆。由于“品質”一詞常與“道德”組合使用，部分教師對學習品質一詞中的“品質”產生了誤解。小部分教師將“文明用語”“禮貌待人”等道德品質理解為學習品質的構成要素。

有教師雖然從字面上了解到學習品質的一些構成要素，抓住一些零散的詞，比如堅持、專注、創造，但是在闡釋自己的理解時，卻把與這些詞組合使用的“技能”或“能力”都錯誤地歸入學習品質，如“專心吃飯”“堅持入園簽到”，美術活動中的“創造創意”，還有“閱讀能力”等，從而導致將學習品質與五大領域中的許多其他目標相混淆。

這些都反映出教師尚未抓住學習品質的核心概念，淺表理解學習品質內涵的問題。教師對“學習品質”這一概念提出的背景缺乏了解和認知。它源于美國第一目標技術規劃小組成員的一個強烈認知：“兒童只是掌握知識、技能和能力對于未來的成功是遠遠不夠的……兒童必須具備使用這些技能和能力的傾向。”〔4〕也就是說，學習品質本身不是具體的知識、技能，它是一種使用個人已有儲備去努力了解未知的傾向。提出這個新目標，恰恰是為了與已有的教育目標相區別。

教師的理解現狀恰恰提示了深化有關“學習品質”這一新目標學習的必要性，避免停留在望文生義的淺表水平。該目標的提出有什么背景，它與我們頭腦中已有的相似概念有什么區別，它有哪些構成要素，它與五大領域的各種目標之間有什么關系，等等，這些問題都需要教師全面深入了解。只有這樣，教師才能對這一目標的重要之處形成深刻理解。

（二）教師對學習品質的理解受到其學習觀的影響

由于教師常常將幼兒的學習與教師的傳授或其他教師主導的活動聯系起來，重視的是接受式學習過程，因此在舉例闡釋學習品質時，更多的是從幼兒有沒有較好地跟隨教師的步伐，完成教師預設的活動任務這一角度出發。例如，很多教師把“傾聽”歸入學習品質，覺得“有沒有認真聽老師說話”體現著幼兒的學習品質;教師提及“主動”時，會舉“幼兒主動去做數學游戲”之類的例子;提及“堅持”時，主要是說“幼兒認真完成手上的任務”;提及幼兒“解決問題”的方法時，大多是說“向成人求助”。

教師在列舉學習品質的具體構成要素時也往往是“想到哪個說哪個”，常常顧此失彼，沒有提到學習品質各要素之間的關聯。這種現象的背后，其實是教師對與學習品質概念緊密相聯的那種“發現式學習”的過程未給予足夠的關注，即特定情境如何激發幼兒的好奇心和探索欲，引發他們一連串主動與材料和人互動的活動，甚至在其已有認識或方法遇到挫敗時嘗試其他路徑，同時不斷反思、調整，直至最終得到某種新認識或創造出自己計劃的作品。因此，教師很難將學習品質各要素串連成一個結構，從整體上來理解它對整個學習過程的影響。

畢竟，如果學習只是意味著跟隨教師的安排去獲得某種知識技能，那么兒童自己對預期外事物的好奇和反復擺弄、探索，生發的了解和嘗試的動機，就不會被視為重要的學習品質;如果學習的過程只意味著執行教師預定好的步驟，最終順利獲得結果，兒童不必經歷需要運用自己所有能想到的以往經驗、反復嘗試不同路徑才能解決困難，那么“堅持設法解決問題”也就很難被視為學習品質，“專注”“堅持”常被窄化為注意時間方面的問題;如果學習過程有固定的步驟，取得的成果本身也不容質疑，那么“反思與調整”也就沒有必要成為“學習品質”的一部分了。

（三）教師對“五大領域教育中滲透學習品質養成”缺乏有意探索

在《指南》中，并沒有像很多國家的早期學習標準那樣，將學習品質單獨劃分為一個目標領域，而是試圖將相關目標滲透在五大領域的目標體系之中，期待教師在五大領域教育中滲透學習品質的養成。

然而，本研究調查表明，教師并沒有受到強有力的激發去有意識地探索滲透式培養幼兒學習品質的路徑。教師在談及學習品質的培養時，通常泛泛地提及一日環節中蘊含著機會，認為學習品質的培養是“隨機”的，無法準備的，是“不可教”的。雖然學習品質無法直接傳授的說法不無道理，但這并不意味著教師在環境創設、活動時間安排、給幼兒自主決定活動方式和步調的機會、以活動記錄協助幼兒反思、評價反饋中對幼兒積極學習品質的肯定等方面，可以不做有利于發展幼兒學習品質的準備，無須有意識地探索學習品質的培養。很遺憾，在《指南》頒布近10年之后，在本次調查中，教師仍極少能具體報告出相關的嘗試及這些嘗試對幼兒學習品質的養成產生了什么影響。

四、建議

（一）探索學習品質本土概念和結構，加強科普宣傳及教師培訓

雖然我國學者對學習品質的重要意義已經達成了較為一致的認識，但學習品質并不像五大領域那樣得到了較為清晰的界定。構建科學、整體和有序的學習品質結構有利于深化我國對學習品質的培養和研究。〔5〕迫切需要構建兒童學習品質的基本結構，理清學習品質各核心要素之間的關系，這是進一步宣傳學習品質的基礎。

當前，我國對學習品質還只是在《指南》的說明部分略有提及，針對《指南》的培訓也主要圍繞五大領域的目標進行，對于學習品質的相關知識并無全方位、多渠道的宣傳。加強學習品質相關概念及其內涵的科普，幫助教師明晰學習品質與五大領域學習之間的關系，破除當前有關學習品質的誤解或淺表理解，這不僅有利于提升學習品質的社會關注度，還有利于改變基礎教育的大環境，促進課程改革。

圍繞學習品質這一源于國外的教育目標提供培訓，應注意貼合我國的教育實踐，針對我國人才培養中的問題進行，這樣才有助于教師更透徹地理解。本次調查中，有教師針對自己所接觸到的為數不多的有關學習品質的培訓特意寫下這樣一段話：“如果培訓是就理論說理論，可能有些晦澀，不如讓教師置身于自己不同的教學現場去思考，這樣‘因材施教’或許對教師個體成長而言更加有效。”

（二）將學習品質單獨列為幼兒發展評價的指標之一

盡管學習品質需要滲透在各類活動中漸進養成，但在幼兒發展評價中有必要將它突出出來作為指標，加以明確界定，以便指導教師在日常情境中觀察和評估幼兒相關表現，使學習品質的養成切實得到持續關注。

教師只有清楚地知道如何評價幼兒學習品質各成分的不同組合狀況，才能為學習品質的培養路徑選擇提供有效的信息，反思和檢驗所選路徑的有效性，并不斷加以調整，促成有意識的路徑探索，保障滲透式的學習品質培養真正落到實處，避免《指南》對學習品質的強調成為一紙空文。

（三）教師需要拓展自己對“學習”的認識

要準確理解學習品質并實現對幼兒學習品質的有效培養，幼兒園和教師學習觀的轉變是至關重要的一環。在活動中，教師應充分尊重幼兒作為“學習者”的主體地位，承認幼兒的學習不只源于教師直接教，幼兒所處的自然、物理、人際環境都可能引發他們的主動學習。不僅要關注接受式學習，也要將發現式學習納入視野。只有教師愿意減少對幼兒游戲、各類活動的過度擺布與干涉，從“主導幼兒”到“支持幼兒”，給幼兒在活動中積極主動地調動自己、解決問題、實現自定目標以充分的空間，學習品質的養成才有更深厚的土壤。

激發或追隨幼兒興趣，創設寬松的物理環境，營造輕松的心理環境，在時空安排上保持適度彈性，投放豐富的低結構材料，這類活動前的預設都有利于幼兒良好學習品質的養成。在活動過程中，教師要積極與幼兒進行良好的互動，連續、系統地觀察幼兒的主動學習過程和遇到的問題，并適時提供支架。在進行活動反思與評價時，更多地關注幼兒的學習過程和學習品質，而不只是學習結果，這些都是探索幼兒學習品質培養的重要著眼點。

參考文獻：

〔1〕王寶華，馮曉霞，肖樹娟，等.家庭社會經濟地位與兒童學習品質及入學準備之間的關系〔J〕.學前教育研究，2010（4）：3-9.

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〔5〕馬里奧·希森.熱情投入的主動學習者：學前兒童的學習品質及其培養〔M〕.霍力巖，房陽洋，孫薔薔，譯.北京：教育科學出版社，2016.

A Study on Preschool Teachers’ Understanding of Approaches to Learning

Ye Dingqing 1， Guo Liangjing 2

（1 Jili College， Chengdu， 641423）

（2 College of Educational Science， Nanjing Normal University， Nanjing， 210097）

【Abstract】Preschool teacher’s understanding of approaches to learning affects their exploring the cultivation of approaches to learning and even the development of children’s approaches to learning. In order to investigate the current situation of preschool teachers’ understanding of approaches to learning， this study， mainly using questionnaire and supplemented by interview， investigates teachers’ understanding of approaches to learning and the cultivation of children’s approaches to learning， and also their misunderstanding. The current problems include teachers’ confusion of the term definition with other terms， the content elements being understood as specific abilities or skills in five major fields， and associating approaches to learning with adult?dominated situations. The study also provides some suggestions on how to improve teachers’ understanding and cultivation of approaches to learning.

【Keywords】approaches to learning; preschool teachers’ understanding; cultivation of approaches to learning

3267501908210