激活中學語文教學策略管窺

胡達仁

【摘要】適切、鮮活、靈動、本色的語文教學策略，不僅能營造鮮活的語文課堂氛圍，而且能實現語文課堂教學效益的最優化、最大化。語文教師可創造性地運用渲染鋪排、對比糾錯、懸念照應、起伏跌宕、謔趣幽默、個性解讀、質疑探究等多種教學策略，促進學生語文核心素養的提升。

【關鍵詞】中學語文教學策略;渲染鋪排;對比糾錯

在常態的語文教學中，適切、鮮活、靈動、本色的語文教學策略往往能拉近學生與文本的距離，驅動學生與文本深層次對話，從而在言語學習、運用中大幅提升語文學科核心素養。為營造濃郁、鮮活的語文課堂氛圍，師生互動、生生聯動、教師學生教材三維躍動，彼此促進，實現語文課堂教學效益的最優化、最大化。教師有意識地運用適切、鮮活、靈動、本色的教學策略，會激活語文課堂，讓學生的思維機器真正高速、有效地運作，讓課堂真正涌動起來。

一、渲染鋪排，引發閱讀強烈期待

渲染鋪排好像凸顯了教師的強勢作用，事實上，教師作為教學引導的一方，發揮平等的首席之作用，不能沒有自己的一腔激情。源于教師激情的渲染鋪排這一教學策略，比較宜于導入情景和總結課文階段時使用。本質上是渲染、排比技法的運用，那種儼然雷霆萬鈞之勢、澎湃激越的情懷足以感染、策動學生迅速步入文本的情景。用于開頭，則先聲奪人，振聾發聵;用于煞尾，則怦然心動，戛然而止。

如導入柳宗元《愚溪詩序》一文，筆者曾從撩撥學生對永州鄉土文化的情感這一視角來激活：“我們今天學習哪一位作家的作品呢？這位作家，要是沒有他，中國的思想文化將缺少一段重要的彩段華章，唐宋八大家的八個璀璨星座將缺少熠熠生輝的一尊;沒有他，中國的山水游記將缺少顛峰之作，中國的寓言小品有可能黯然失色;沒有他，我們的永州山水也可能湮沒無聞在寂然無名的普通丘陵山水之中。是他用全部的生命為永州風景導航，發掘了其中的清秀奇麗之氣，他寓居過三年的溪水之濱也因為他高潔人格的倒影而成為飲譽三湘、名播海內的著名歷史文化景觀。他是誰？他就是貶謫永州長達十年的柳宗元，在永州的最后三年就住在我們今天要講的美麗的愚溪之濱。”學生領略這種渲染鋪排的介引之余，閱讀《愚溪詩序》的強烈期待油然而生。

二、對比糾錯，點燃思維碰撞火花

為強化學生注意力，克服審美疲勞，對比糾錯式的方法往往會促成課堂氣氛的漸次到來。僅僅指出思維的結果（所謂的正確答案）而不授人以“漁”，是教師的失職;引導思維方法和進行強化訓練，有時也難奏實質之效。筆者在教學中反復運用的對比糾錯教學方法不僅會促進活躍的課堂氣氛到來，而且能收到切實的訓練效果。如某次要訓練概括能力，不動聲色地把相關的無效答案、錯誤答案、比較正確的答案、正確的但又表述不盡一致的各種答案一齊羅列，讓學生充分對比，排查原因，糾正錯誤，往往能使學生領悟，遠比只強制性地提供一個標準答案奏效。

以同題作文講評的“審題”為例，教師不先入為主，而是把比較典型的幾種審題類型，如不符合題意的、偏離題意的、基本符合題意的、符合題意的、切合題意的，讓學生自己在對比中揣摩區分，乃至評分褒貶，再集思廣益，闡釋理由，在對比糾錯中確定審題的等第。筆者認為，講述任何一道語文主觀表述題，最好都羅列幾種類型的答案，運用這種對比糾錯的形式來讓學生領悟、感知，畢竟語文的邏輯鏈條不像數理化那樣嚴謹和周密，只能在比較中趨近相對正確的答案。

三、懸念照應，創設引人入勝情境

古代說書藝人僅僅憑一張三寸不爛之舌就能烘托出聽眾如醉如癡、欲罷不能的場景，往往得益于懸念的引人入勝、扣人心弦。

聶水蘭老師執教史鐵生《我與地壇》一文，首先用懸念引發：“在非洲的一片森林里，住著一位老人，老人一輩子以打獵為生。一天，老人照例扛著獵槍出門，走不多遠，便看見不遠處的一只野山羊，老人習慣性舉起獵槍，就在扣響扳機的一瞬間，野山羊跪下了，老人愕然，但子彈已經穿過了野山羊的胸膛。老人帶著獵物回到住處，開始解剖，刀子劃過野山羊的肚皮，老人驚呆了，原來野山羊的肚子里有它的孩子。看著眼前的母子，老人無語，默默地掩埋了這母子倆，連同自己的獵槍。聽完這個故事，同學們感受到什么？”“母愛！”同學們迅速作出了回答。“是啊，野山羊為了保護自己的孩子不惜跪下求情，何況人呢？今天我們一起學習史鐵生的《我與地壇》，我們能感受到一份怎樣的母愛呢？”同學們沉默了，迅速翻開課本，尋覓，咀嚼，體味。聶老師又用另一個懸念順理成章地讓學生沉浸在深沉的母愛所回蕩的課堂氣氛中，漫步在文本的字里行間。課堂氣氛大氣從容，肅然緊湊。

四、起伏跌宕，激活積極踴躍課堂

“文似看山不喜平”，一堂課的設計也要有點意料之外才好，如果總是常態的結構模式，四平八穩，學生聽課的口味自然寡淡，如果奇崛、突兀、起伏、跌宕不時迎面而來，那么學生思維行走在山重水復之余，一定有柳暗花明、豁然開朗之感。

多年前，筆者曾執教過《狼》一文的觀摩課，其起伏跌宕的教學程式設計曾比較成功地激活了課堂氣氛。首先由學生列舉有關狼的成語、諺語，學生爭先恐后地列舉了諸如“狼狽為奸、狼心狗肺、狼奔豕突、狼子野心、狼吞虎咽、鬼哭狼嚎”等十來個（氣氛踴躍）。接著讓學生默讀一通后上講臺粗略地講述故事（氣氛比較熱烈）。再繼續比賽記憶第一段（氣氛立馬更為熱烈）。第二段則給出句子翻譯，讓學生糾正翻譯當中的幾個錯誤（借助幻燈，學生更為敏感、細心，氣氛稍有沉寂）。第二、三段則在自由朗讀后落實訓練兩道練習題（借助幻燈，氣氛趨于沉寂）。第四段則組織學生回答屠夫和狼誰強誰弱的問題，屠夫為什么能夠在不利的條件一舉戰勝兩只兇惡狡詐的豺狼？學生七嘴八舌地討論，漸達高潮（首先屠夫能沉著、勇敢;屠夫還有刀這樣的武器;有麥場、麥垛這樣的良好地勢可以憑借;根本在于屠夫作為人具有智謀，而狼只剩下兇狠和低人一等的謀略）。意猶未盡之際，教師又拋出另一個話題：假如你在野外遇到了狼（包括像狼一樣的敵人），又會怎么辦？學生思維又被引向另一個高地，氣氛高昂。

五、個性解讀，生成多元化閱讀

新課標指出，“學生對語文材料的反應又往往是多元的”，“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”。“一千個讀者有一千個哈姆雷特。”“一花獨放不是春。”漠視、壓制、窒息學生個性思想的萌芽，是課堂沉悶的根本原因。對于一些文學內蘊豐厚的作品，要放膽引導學生建構、生成，反對和推翻傳統觀點和教學參考的霸道和壟斷。思維的煥發、交鋒、磨礪、碰撞、發散將極大地激活語文課堂氣氛，這是語文課堂最活躍、動人的景觀之一。

一些課改先行者在這方面的例子比比皆是。像《項鏈》主人公瑪蒂爾德的形象不應該老是鎖定在“她是一個被資產階級虛榮心所腐蝕而導致青春喪失的悲劇形象”。實際上，只要是人，都會些虛榮心，何嘗有什么階級的分別？從偶然性的角度也有宿命論的感喟，從人性的角度不是也有“誠實守信”觀、“勤勞堅強”觀、“純潔高尚”觀、“熱愛生活”觀等多元解讀嗎？究竟哪一種觀點比較合理，沒有必要持威權主義的姿態來暗示、裁決，學生只要結合文本自圓其說，言之有據就好。個性解讀此起彼伏之時，恰恰就是課堂最佳氣氛來臨之際。

六、質疑探究，構建創新創造課堂

質疑探究具體表現為提問，目前著眼點主要是指學生的發問，是當前最常見也最泛化的一種方法，不過不少提問還是沒有改變語文課堂事實上的沉悶氣氛。關鍵是足夠引起了學生真正的探究興趣沒有？真的如同“風乍起，吹皺一池春水”“一石激起千層浪”，真正激發起了學生合理的想象和思悟嗎？如果提問僅僅是為了在文本中索隱鉤玄，這當然是必需的，但也失之于膚淺;如果提問僅僅曲徑通幽，是達成通向教師所把持的參考答案的一種掩飾，更是多此一舉;如果提問不過是為了納入教師預設的思維軌道，這樣的提問也形同虛設。實際上，提問只要有思維的張力，即使是教材上現成的“思考和練習”題，也會掀起課堂上的陣陣漣漪。

如《項鏈》一文后有現成的思考題：得知項鏈是假的以后，瑪蒂爾德會有什么表現？這顯然會足以引發學生的求異、發散思維。有一位學生從瑪蒂爾德戰勝虛榮心的角度寫道：“瑪蒂爾德極度震驚之余，有點顫抖地說：‘不，我不可憐，十年風塵和辛苦雖憔悴了我的容顏，但磨礪了我的身心，我終于從夢中清醒了，回到了我該站在的原點，這不，我和丈夫心貼得更近了，手連得更緊了，這是我從沒有體驗過的真正幸福啊。珍妮，謝謝你說出真相，可是我真的不后悔。”這不？一個由虛榮心導致錯位，最終通過誠實勞動找到自我的女性的美好、可愛的形象體現得更為完整、清晰。

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