社會心理服務視閾下大學生心理社會能力干預研究

張彥君

（河南財政金融學院 教育科學學院，河南 鄭州 450046）

一、研究背景與問題

習近平總書記在中國共產黨第十九次全國代表大會上作的《決勝全面建成小康社會 奪取新時代中國特色社會主義偉大勝利》的報告中，明確提出“加強社會心理服務體系建設，培育自尊自信、理性平和、積極向上的社會心態(tài)”①。從國家戰(zhàn)略的高度把社會心理服務體系作為社會治理體系建設的重要內容納入國家治理體系現(xiàn)代化的藍圖②。為全面貫徹這一要求，為全國社會心理服務體系建設積累經驗，國家衛(wèi)生健康委、中央政法委、中宣部等10部門于2018 年11 月聯(lián)合印發(fā)了《全國社會心理服務體系建設試點工作方案》，要求試點地區(qū)到2021年年底逐步建立健全社會心理服務體系，將社會心理服務體系建設試點作為推進平安中國、健康中國建設的重要抓手，將心理健康服務融入社會治理體系、精神文明建設。至此，心理學的知識和技術應用于社會發(fā)展的意義由醫(yī)學模式經教育模式發(fā)展到了服務模式，這是新時代國家建設理念的轉型——由滿足人民日益增長的物質文化需要向滿足人民日益增長的美好生活需要的轉變，是國家治理體系和治理能力現(xiàn)代化的體現(xiàn)，也是心理科學發(fā)展的新趨勢。

社會心理服務是一項復雜的社會建設工程，是通過運用心理學的理論和方法描述社會態(tài)度如民意，理解社會認知如偏見，監(jiān)測社會情緒和社會影響如心態(tài)和輿論，引導和控制社會行為。其內容包羅萬象，如個體層面的社會態(tài)度和社會情緒服務，人際層面的社會認知和社會影響服務，群體層面的社會行為和社會公共服務等。其路徑豐富多元，主要依賴于環(huán)境系統(tǒng)的傳導實現(xiàn)，如微觀環(huán)境中的家庭及其成員關系和互動模式、學校班級中的師生關系和同學關系、工作場所的同事關系和上下級關系等，中觀環(huán)境的學校、單位和社區(qū)文化及其相互關系，宏觀環(huán)境的傳統(tǒng)文化、風俗習慣、價值信念、生活方式、國家政策、經濟地位、城鄉(xiāng)差異及重大事件等。

社會心理是人與社會交互作用的產物，包括個體心理和群體心理。個體心理通過接受群體的影響而形成并不斷發(fā)展，如社會認知、社會態(tài)度、社會學習等；群體心理是普遍存在于群體成員頭腦中、反映群體特點和特定社會關系的共同心態(tài)或占優(yōu)勢的心理傾向，如群體氣氛、凝聚力、社會助長、群體思維、沖突和從眾等。一方面，群體心理由個體心理集合而成，沒有個體心理就沒有群體心理，但群體心理并非個體心理的簡單加總。另一方面，群體心理又不斷影響或制約著個體心理，使個體通過與社會（群體及其成員、社會情景）的交互作用提高其心理社會能力和社會化水平。

隨著我國高等教育的大眾化，大學生作為學齡群體中即將走向社會生活的特殊群體，是未來社會生活的生力軍和創(chuàng)造者，是中國特色社會主義事業(yè)的接班人，肩負著完成民族偉大復興的重任，其社會心理的發(fā)展水平不僅影響著自身的成長，而且關系到大學生這一特殊群體的社會心理傾向，并對未來的社會心態(tài)具有很高的預測作用。大學階段是大學生價值觀形成的敏感期和可塑期、心理社會能力發(fā)展的關鍵期，雖然其身體機能均得到了充分的發(fā)展，但心理機能的發(fā)展相對滯后，無論是個體心理發(fā)展水平，還是群體的心理傾向尚處于較低層次。池麗萍、辛自強的一項關于大學生群體心理的橫斷歷史研究結果顯示，大學生社會心理指標變遷“喜憂參半”，“喜”的是其人格特點和應對方式總體趨好，如其人格變得更加外向、開放和宜人，共情能力提升，攻擊性下降，面對壓力時更多采取解決問題和求助等積極應對方式，幸福感也在提升；“憂”的是他們的自尊水平大幅降低，情緒穩(wěn)定性變差（更神經質），更傾向于避免失敗，行事更趨于嚴謹，人際信任水平和能得到的社會支持都在降低③。辛自強、周正比較了1998 年至2009 年的大學生人際信任水平，結果表明，大學生的人際信任水平在11年間下降了1.19 個標準差④。另一項研究比較了2012年和2019年大學生的人際信任水平，結果顯示人際信任水平顯著降低⑤。曹聰敏、潘光莉的研究結果表明，大學生的人際信任雖呈現(xiàn)“差序格局”，但熟人信任感降低；系統(tǒng)信任中專家信任度較高，但是政府、學校等機構信任均未過半，且學校信任度僅有32.4%⑥。因此，高校如何在原有心理健康教育模式的基礎上有效提高大學生的心理社會能力，培育其積極的社會心態(tài)，不僅是高等教育立德樹人的需要，更是社會心理服務體系建設和國家治理現(xiàn)代化的必然要求。

二、文獻評估與研究設計

（一）心理社會能力及其結構

1993 年世界衛(wèi)生組織（WHO）將心理社會能力（psychosocial competence）定義為一個人在與他人、社會和環(huán)境的相互關系中表現(xiàn)出適當的、正確的行為的能力，是一個人保持良好的心理狀態(tài)，并且有效地處理日常生活中的各種需要和挑戰(zhàn)的能力；同時聯(lián)合歐美及部分發(fā)展中國家的學者推廣心理社會能力培養(yǎng)與教育的意義。國內學者傾向于將心理社會能力看成個體在不同的社會環(huán)境中與他人進行有效交往及對社會發(fā)展變化具有良好適應的心理素質和能力（林崇德，俞國良，李輝，1999）。心理社會能力與積極行為相關，是一種重要的積極心理品質，是個體的自我發(fā)展及適應社會生活的基本保障；心理社會能力較低的個體，不僅會影響其身心的健康水平，而且更容易發(fā)生危險行為。

世界衛(wèi)生組織、歐美及部分發(fā)展中國家的學者認為，基本的心理社會能力有六種：自我認知能力、人際交往能力、情緒調控能力、換位思考能力、解決問題能力以及自律能力⑦。Tyler（1978）認為，心理社會能力包括良好的自我評價能力、與他人建立良好信任的能力以及積極的應對方式三個方面。曾天德等認為，心理社會能力包括心理能力和社會能力兩部分。心理能力是個體自身應對外界刺激的心理能量的多少，包括應對能力、應激能力等；社會能力是個體在群體中的生活能力，包括表達能力、人際交往能力等。心理社會能力從構成角度可分為隱性能力和顯性能力。隱性能力是個體意識層面的潛在能力，包括想象力、認知力等；顯性能力是個體行為表現(xiàn)出來的外顯能力，包括動手能力、操作能力。隱性能力是顯性能力的基礎，顯性能力是隱性能力的表達⑧。陳明等在編制大學生心理社會能力量表時涉及情緒管理、自我認知、社會適應和人際交往四個因素⑨。雖然不同的學者對心理社會能力的結構界定存在一定差異，但都認為心理社會能力主要包括兩個方面的內容：對內的自省能力和對環(huán)境的應對能力。

（二）大學生心理社會能力的影響因素

高校是弘揚社會主義先進文化的重要陣地，作為大學生學習和生活的直接社會環(huán)境，校園文化、校風、教風和學風對大學生微觀環(huán)境中的班風、教師的教學風格、師生關系和同學關系等都有著潤物細無聲的作用。與此同時，學校的課程、課外豐富多彩的實踐活動及心理咨詢中心等都對促進大學生的心理成長發(fā)揮了積極的作用。尤其是“十三五”期間，教育部持續(xù)開展了全面振興本科教育攻堅行動，通過建設“金專”“金課”工程使高校人才培養(yǎng)發(fā)生了格局意義的變化，大學生的獲得感和滿意度有了較大幅度的提升。但受多元文化的影響，大學生的社會心態(tài)紛繁復雜、形態(tài)各異，心理社會能力獨具特點。

陳明等采用自編的《大學生心理社會能力量表》對福建省5 所高校300 名大學生進行了調查。量表涉及4個維度10個因子：4個維度有情緒管理、自我認知、社會適應和人際交往；10 個因子包括情緒識別、情緒理解、情緒表達、協(xié)調合作、同伴關系、生活自理、社會勞動、挫折應對、自我意識和自我接納。結果表明：大學生心理社會能力的整體水平是中等偏上，其中生活自理能力最高，挫折應對能力最低。各因子在平均數上的大小順序依次為自我接納、生活自理、情緒識別、情緒表達、同伴關系、自我意識、協(xié)調合作、情緒理解、挫折應對、社會勞動。其中自我接納得分最高，生活自理次之。不同類別高校的學生的心理社會能力各具特點：一本院校學生的情緒表達和同伴關系因子得分最高，挫折應對因子得分最低；二本院校學生的情緒理解和挫折應對因子得分最高，而情緒表達因子得分最低；專科院校學生除自我接納因子外，其他因子得分均最低。不同年級學生的心理社會能力特點也有差異：大一新生各個因子得分均低于其他年級學生，尤其是同伴關系得分最低；大二學生自我接納因子得分最高，情緒表達因子得分最低；大三學生情緒理解、情緒表達和同伴關系因子得分最高，自我接納因子得分最低；大四學生的情緒識別得分最高。不同學習成績學生的心理社會能力的因子得分不同：成績優(yōu)秀學生的情緒理解、同伴關系和挫折應對因子得分最高，社會勞動因子得分最低；成績良好的學生在情緒識別和社會勞動因子上得分最高；學習成績較差學生的各因子得分均較低。不同學科類別學生的各因子得分不同：文科生在情緒識別、協(xié)調合作、挫折應對和自我接納因子上得分最高；理科生和工科生的社會勞動因子得分最高，其他因子得分較低。男生在情緒識別、協(xié)調合作、社會勞動、挫折應對和自我接納因子上得分均高于女生，女生的同伴關系因子得分則高于男生⑩。

這說明，學校環(huán)境、人才培養(yǎng)模式、課程內容及教學組織形式、性別及個體內在的心理品質等都在影響著大學生的心理社會能力。

（三）研究設計

毋庸置疑，高校在優(yōu)化育人環(huán)境、研制人才培養(yǎng)方案及對學生進行心理健康教育的過程中，通過加強課堂主渠道如“思政課程-課程思政-三全育人”三位一體的平臺搭建，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育及比賽，多彩的第二課堂如校園的團學組織和活動，社會實踐活動，班主任、輔導員工作等都在不同程度上客觀地豐富了校園生活，活躍了學習氣氛，培養(yǎng)了學生的心理社會能力。但所有這些活動的初衷并非心理社會能力的提升，所以在設置、管理和操作上不具有針對性和系統(tǒng)性，甚至還可能錯過最佳的教育時機。

大學生心理社會能力的一個重要維度是人際溝通能力，該維度涵蓋了認知、情緒和行為各層面的自省能力和應對能力，不僅能夠反映大學生心理社會能力的水平，而且也是其急需提升的能力。本研究從人際溝通能力維度切入，通過團體心理輔導的形式對大學生的心理社會能力進行干預實驗研究，以探索培育其積極社會心態(tài)的有效途徑，充分發(fā)揮高校的社會心理服務功能。

研究采用問卷調查、干預實驗、作業(yè)分析和訪談相結合的研究方法。

1.問卷調查

選擇C 高校大學一年級J 專業(yè)一個班級的學生，向其介紹研究項目并說明參與實驗的要求后，通過自愿報名的方式抽取50名學生為被試者，選用修訂后的馬湘桃編寫的人際溝通能力問卷作為測量工具（修訂后問卷的一致性信度為0.870）對被試者進行前測，使用統(tǒng)計分析軟件SPSS20.0對數據進行分析。問卷包括3個分量表：人際溝通認知、人際溝通傾向性和人際溝通技能。人際溝通認知是指對自我、他人以及溝通情景做出準確理解和正確判斷的能力。被試者在這個維度上得分越高表明人際溝通認知能力越強。人際溝通傾向性是指溝通的偏好與行為動力，包括焦慮、動機、自信、信任4個維度。溝通焦慮即因對溝通的恐懼引起的一系列溝通行為的反應，如懷疑、恐懼、沉默寡言等，焦慮維度得分越高表明被試者的焦慮情緒越少；溝通動機即了解他人和被他人了解的內驅力；自信即對自己勝任的信心；信任是與他人交往中的一種安全感和信賴感。溝通動機、自信和信任3 個維度的得分越高表明被試者在這些方面的能力越強。人際溝通技能即溝通的行為表現(xiàn)力，指人們在長期與他人互動溝通中形成的一套行為類技能庫，包括言語技能、非言語技能和傾聽技能3 個維度。言語技能即用適當的言語有效地表達信息的能力；非言語技能即用非言語協(xié)助言語活動有效地表達信息的技能，包括眼神、身段等肢體語言；傾聽技能即通過視覺、聽覺媒介接收、吸收和理解對方思想、信息和情感的能力。這3個維度得分越高表明被試者在溝通技能方面的能力越強。

2.干預實驗

根據前測的結果對50名被試者進行匹配，分為實驗組和控制組。實驗組24人，每8人為1個小組，分為3 個小組接受為期11 個單元的團體心理輔導干預；控制組26人，不接受任何輔導和干預，呈自然狀態(tài)。干預結束后，即時對實驗組和控制組進行后測，3個月后再進行兩組的跟蹤后測。通過實驗組、控制組前測和后測的比較，檢驗團體心理輔導對大學生人際溝通心理社會能力的提升效果。團體心理輔導時間為9月底至12月底，為期3個月，每周一次，每次90分鐘。地點為固定的功能室，場地寬敞、舒適、安全。

干預方案由3個階段11個單元組成。暖身（第一次含組建團隊）、主題活動與分享、放松總結與結束三個階段既是整個干預活動的總體框架，也是每個單元活動的具體程序。單元活動的主題內容按照人際溝通能力的內在結構及被試者的即時狀態(tài)設計和調整，依次為“溝通認知”“溝通傾向”和“溝通技能”。每一單元活動結束后，給被試者布置“活動反思與感悟”作業(yè)。11個單元主題依次為破冰啟航、“緣”來是你、眾志成城、缺一不可、自我探索、有你真好、天生我材、求同存異、用心感受、勇敢表達、相逢是緣。

在干預過程中，為避免實驗者效應，把被試者隨機分成A、B、C三組后隱去真實姓名按照1到8進行編號，每次活動都會貼上編號標簽以方便觀察記錄，小組及其成員在整個實驗過程中保持不變。實驗人員作為活動的帶領者隨機進入小組，其他實驗人員則作為記錄員負責觀察和記錄。

3.訪談

輔導活動結束后，圍繞人際溝通能力的主題，由訪談員（實驗者）與被訪者（被試）進行開放式的結構性交談，以便更深入分析被試行為變化的原因。訪談提綱包括以下內容：你覺得人際溝通能力重要嗎，為什么？你認為人際溝通中最重要的是什么？你曾經有過人際困擾嗎？如果有的話，你現(xiàn)在是否覺得自己能夠應對了，怎么應對？如果你和他人因為一些問題產生了矛盾，你會怎么做？如果需要，你會主動與他人交往嗎？

4.作業(yè)分析

對被試者提交的“活動反思與感悟”作業(yè)進行分析，是理解其活動表現(xiàn)、觀察記錄和測試結果的重要參考。

三、數據描述與統(tǒng)計分析

（一）人際溝通能力及其三個分量表的實驗干預結果

表1所示結果表明，經過團體心理輔導后，實驗組在第一次后測時的總分遠遠高于控制組，而且一直持續(xù)到第二次后測。在3 個分量表上，控制組的第二次后測成績均比第一次后測呈現(xiàn)出微微下降的趨勢，而實驗組在人際溝通技能和人際溝通認知上的兩次后測成績卻保持上升趨勢。兩組后測成績的差異雖然沒有那么明顯，但是實驗組的兩次后測成績仍然高于控制組（見圖1—4）。

表1 實驗組、控制組人際溝通能力總分及三個分量表得分

圖1 兩組人際溝通總分比較

圖2 兩組人際溝通認知比較

圖3 兩組人際溝通傾向性比較

進一步對實驗組控制組的實驗結果進行差異檢驗，結果見表2。從第一次后測t檢驗的統(tǒng)計結果來看，實驗組和控制組在人際溝通能力總分、人際溝通傾向性和人際溝通技能上均表現(xiàn)出了顯著性差異，人際溝通認知t 檢驗的相伴概率P=0.089，也接近顯著。而且實驗組在人際溝通技能、人際溝通傾向性的提升程度方面比控制組更顯著，實驗組在人際溝通傾向性上的提升也比控制組更多。說明實驗組的人際溝通能力比控制組得到了更顯著的提升。第二次后測t 檢驗的結果顯示，實驗組的人際溝通能力總分、人際溝通傾向性以及人際溝通技能仍然差異顯著，說明在3 個月后實驗組的人際溝通技能的提升仍然遠遠超過控制組，團體心理輔導的效果具有持久性。

圖4 兩組人際溝通技能比較

干預效果的持久性可能跟人際溝通傾向性的顯著提升有關。人際溝通傾向性代表著人際溝通的意愿和動力，大學生只有在愿意溝通、樂于溝通的前提下才能有效進行人際溝通能力的訓練。實驗組人際溝通傾向性的提升遠遠高于控制組，表明團體心理輔導提高了被試人際溝通的內在動力，使被試更積極主動地進行溝通、更多地探索人際溝通的技能、主動在大學生活中實踐自己在團體心理輔導中學會的溝通技能，從而使自己的人際溝通能力持續(xù)大幅度提升。這種量上的變化與對實驗組進行的質性研究結果也是一致的。在團體輔導訓練結束后對每個實驗組被試者的單獨訪談中，很多被試都覺得自己變得主動了，在被問到“遇到人際困惑怎么辦”時，大部分被試者會回答“通過主動溝通來解決問題”。在被問到“如果需要，你會主動與他人交往嗎”，24名實驗組被試者均毫不猶豫地回答“會”。

表2 實驗組、控制組人際溝通能力總分和分量表后測、前測t檢驗統(tǒng)計表

但是在人際溝通技能方面，實驗組的第一次后測和第二次后測結果雖然都比控制組高，差值卻沒有達到顯著性水平。這提示研究者在今后開展人際溝通能力訓練時，可以再增加一些技能方面的主題活動。

（二）人際溝通傾向性實驗干預的結果

實驗組、控制組在人際溝通傾向性上的得分見表3。統(tǒng)計結果表明，在動機維度上，實驗組兩次后測成績一直呈上升趨勢；而控制組第一次后測成績反而比前測要低，第二次后測時回到前測的水平。這與新生適應大學生活的過程相一致。初入大學，全新的環(huán)境帶來新奇感的同時，更需要同學之間的磨合和適應。隨著相處時間的增長，同學之間的各種矛盾也會慢慢出現(xiàn)，導致人際溝通的動力有所下降，第二次后測時人際溝通的動力慢慢出現(xiàn)回升。這與大一新生的整體趨勢保持一致。實驗組被試者不但完全沒有出現(xiàn)人際溝通動力的減弱，反而一路上行，或許是團體心理輔導給予了他們力量和方法去解決人際溝通中的困惑。

表3 實驗組、控制組人際溝通傾向性得分

信任是溝通的基礎，也是一種在體驗中感受到的能力。缺乏信任的人，無論其溝通技能有多強，都會在自己和他人之間樹起一道屏障，阻礙人與人之間的溝通交往。團體心理輔導中的信任主題旨在幫助實驗組被試者體驗到安全、信任帶來的快樂。在信任維度上，實驗組高出了控制組，表現(xiàn)出愿意信任他人。控制組幾乎保持不變，維持他們以往對他人的態(tài)度。很多被試者在活動的分享環(huán)節(jié)說“相信別人的感覺真好”“被別人相信的感覺更好”。團體心理輔導幫助實驗組被試者減少了人際溝通中的迷茫和挫折，使他們更積極、有效地進行人際溝通。

在焦慮和自信維度上，實驗組和控制組之間的差異不是特別明顯，這提示研究者今后要加強該方面的活動設計（見圖5—8）。

圖5 兩組焦慮維度比較

圖6 兩組動機維度比較

圖7 兩組自信維度比較

圖8 兩組信任維度比較

利用t 檢驗進一步分析實驗組和控制組在這4個維度上的差異情況。結果如表4所示。

t檢驗的結果證實了兩組被試在動機、信任2個維度上差異顯著，實驗組動機和信任的提升遠遠高于控制組，并且在三個月后的第二次后測中，這種優(yōu)勢仍然保持。在焦慮維度上，第一次后測時實驗組和控制組差異顯著，表明實驗組的焦慮情緒遠遠低于控制組。第二次后測時，實驗組的焦慮分數略微下降，或許是由于失去了團體輔導小組的支持，在面對現(xiàn)實情景時，仍然會有焦慮情緒的出現(xiàn)。從第一次后測實驗組和控制組的差異可以看出，團體輔導小組依然成為實驗組重要的社會支持系統(tǒng)，每周一次的團體輔導讓他們可以傾訴和宣泄，有效地減少了焦慮情緒，降低了應激事件的沖擊。這一結果與現(xiàn)實生活相對應，也在實驗組被試者每次的活動反思總結中得到了證實。“我好像又回到了小時候，大家之間沒有隔膜”“又是一個超級開心和有趣的周二”“活動的整個過程非常快樂”“我不是孤身一人，我要珍惜身邊的每一個人”“在接受他人溫暖的同時，我要給予別人溫暖”“這次活動使我認識到團隊的力量是強大的，個人的發(fā)展離不開團隊，團隊的發(fā)展也離不開個人。”這樣的描述高頻地出現(xiàn)，也說明實驗組的每個被試者已經融入小組。不過隨著實驗的結束，這個支持系統(tǒng)慢慢消失，焦慮情緒有所增加。這個結果提示，今后的研究可以探討團體輔導的連續(xù)性模式，持續(xù)為大學生服務，幫助其提高人際溝通能力。

表4 實驗組、控制組在人際溝通傾向性各維度上的t檢驗

綜合以上分析可以得出結論，團體心理輔導可以持續(xù)有效地提升大學生人際溝通的傾向性。

（三）人際溝通技能實驗干預的結果

圖9 兩組傾聽技能比較

表5 人際溝通技能各維度得分

統(tǒng)計結果如圖9 所示，表明實驗組和控制組在傾聽技能上差異顯著。第一次后測時，實驗組的成績是17.500，控制組的成績是16.077，兩組被試者經過一段時間在傾聽技能上均有提升，但是實驗組提升更多，并且這種改變是持久的，如表5。從第二次后測成績來看，實驗組第二次后測與前測的差異仍然遠遠大于控制組，達到極其顯著的水平。這說明團體輔導比自然狀態(tài)下更能夠幫助大學生提高溝通技能，尤其是傾聽的技能。傾聽是有效人際溝通的第一步，很多大學生不是不會表達，而是太注重自我的表達，忽略了對方傳遞的信息，只帶了嘴巴沒有帶耳朵，最終導致人際溝通不暢。學會傾聽，可以使溝通雙方真正了解對方想要傳達的信息，可以使溝通雙方站在對方的角度換位思考。只有在傾聽的基礎上，才能形成真正意義上的人際溝通，沒有傾聽的溝通只能是自說自話。因此人際溝通技能中的傾聽技能非常重要，甚至在所有溝通技能中居第一位。

圖10 兩組言語技能比較

如圖10 所示，在言語技能維度上，前測后測差值的t檢驗雖然沒有達到顯著性水平，但是結合表6可以觀察到，前測時實驗組言語技能略低于控制組，第一次后測時實驗組已經超過了控制組，到了第二次后測，實驗組得分高于控制組更多，t檢驗的結果已經接近顯著性水平。實驗組的言語技能一直呈上升趨勢，表明實驗組的言語技能一直在不斷提高；控制組的言語技能得分則先上升后下降，呈現(xiàn)不穩(wěn)定趨勢。這一結果表明，團體輔導在提升被試者的言語技能上是有效的。

從圖11 可以看出，在非言語技能上，實驗組兩次后測成績均高于控制組。這在一定程度上可以顯示出實驗組的非言語技能更好一些，團體輔導也是有效的。

表6 實驗組、控制組在人際溝通技能各維度上的t檢驗

圖11 兩組非言語技能比較

四、實驗干預的質性研究結果

通過對觀察記錄表、作業(yè)和最后的深度訪談進行分析，可以清晰地看到實驗組每一個被試者的心理成長過程。

實驗組被試者參與度和卷入度不斷提高。參與度是外顯的行為指標，表現(xiàn)為是否積極參與、是否有較多的主動分享；卷入度是內隱的動力指標，表現(xiàn)為內心對活動的指向性和深入程度，內心是否渴望參與活動，是否渴望發(fā)出自己的聲音。根據被試者參與度和卷入度的高低，可以將被試者分為四種類型如表7所示：

表7 被試者類型劃分

第1 類被試者為高參與高卷入：此類被試者積極參與活動，在活動之后能夠分享較多的感悟，帶動小組的氛圍，感染小組其他成員的情緒，他們自然成為小組的核心。

第2 類被試者為低參與高卷入：此類被試者能夠認真傾聽小組其他成員，配合小組活動，是默默的支持者，內心想參與但是又放不開。他們在活動中表現(xiàn)得比較退縮、緊張和拘謹，很少主動參與活動、主動發(fā)言，發(fā)言時會臉紅、不好意思，避免與小組成員有目光接觸。

第3類被試者為高參與低卷入：此類被試者屬于無心的參與者，表現(xiàn)得很熱鬧、活潑，實則很少走心。他們在活動環(huán)節(jié)以開心為目的，沒有用心體會；在分享環(huán)節(jié)常常會說“挺好玩的”“沒什么感受”。

第4 類被試者為低參與低卷入：此類被試者的離心力較強，無論是在活動過程中還是活動后的分享環(huán)節(jié)都比較沉默。

各類被試者在一定程度上代表了大學生群體在生活環(huán)境中的人際交往狀態(tài)。不同類型的被試者組合成一個小組后，通過在每一次活動中共同完成一個任務，在相互溝通和碰撞中形成命運共同體。本研究希望通過團體心理輔導的干預訓練，在實驗者的帶領和啟發(fā)下，3 個原本松散的小組能最終形成有凝聚力且有積極群體心態(tài)的集體，被試者個體的心理有所變化和成長。

隨著實驗的進行，每個被試者都或多或少、或快或慢地發(fā)生了變化。下面是幾個典型案例的變化軌跡。

C6屬于第1類被試者是積極的投入者。C6在分享感悟時會說道“每個人都是團隊的重要組成”，在反思總結中也寫道“任務的完成離不開小組每位成員的共同努力”，在深度訪談時，C6談道“現(xiàn)在會反思自己了”。C6從進入團體就表現(xiàn)得陽光、積極，進入小組后自然就成為小組的核心人物，被推選為組長。然而積極主動的她，有時會因為太想表達自己而聽不進去同伴的建議，如在第五單元“心中的塔”這一活動中，小組的任務是共同尋找材料合力搭建一座有特殊意義的塔。活動一開始，小組成員都積極地出謀劃策，然而C6只是按照自己的想法要求組員，時間已經所剩無幾時，任務還沒有什么進展，最后是C8 神來一筆，將報紙上的一幅奔馬圖裁了下來，給“塔”進行了修飾，在最后一刻完成了任務。

C4 由開始的第2 類被試者漸變?yōu)? 類被試者。C4 是實驗組兩名男生中的一名，剛開始時一直低著頭，沉默寡言，發(fā)言時聲音也比較小，而且用的是方言，給人一種很靦腆的印象，但他會很認真地完成每一個任務。隨著活動的進行，C4 開始一點一點打開自己，在第四單元活動中，還主動嘗試了“突圍闖關”環(huán)節(jié)，并且在反思總結中寫道“我還可以做得更好”。慢慢地C4 逐漸有了越來越多的變化，他會主動與帶領者打招呼，臉上開始出現(xiàn)笑容。在第七單元活動的最后環(huán)節(jié)，帶領者要求每一名被試者用獨特的姿態(tài)走出自己的生命線，C4 竟然做了一組漂亮的前空翻，驚艷了所有人。在第八單元“我說你畫”活動中，他第一次全程用普通話發(fā)言，使得小組其他成員對他刮目相看。在第九單元活動的“阿拉丁神燈”環(huán)節(jié)，他略帶激情地講述了自己的夢想——希望自己會飛。他在反思總結中寫道，“我更加懂得合作與信任，我們也應該學會服從”“認知自我活動讓我對自己又有了新的思考，說實話我能感到自己的改變，一點一點的改變。現(xiàn)在的我會主動與他人更多地去交流，有時候我都很驚訝我怎么那么能說。但這卻真實發(fā)生了”“活動真的幫助了我的交流”。在訪談環(huán)節(jié)，C4 表示自己變化很大，“比以前好多了，能放得更開，會主動溝通。比以前更樂觀、主動，想怎么做就怎么做，比以前少了顧慮，能夠大膽地迎接他人的目光，微笑地面對陌生人”。

B2 由第3 類被 試 者漸變?yōu)? 類 被 試者。B2 在活動中還算積極，比如在一次活動中，雖然她的身體略有不適，帶領者建議她回宿舍休息，但是她仍然堅持積極參與了活動全程。B2 在多次活動中都表現(xiàn)出了自己的智慧，并主動參與，但在分享環(huán)節(jié)卻會主動遠離，似乎想要保持一定的距離和界限。她在每次的反思總結中都會提出一些疑問，做一些思考。其中一次緣于活動失敗的總結中是這樣表達的：“我漸漸明白了，只有大家的精力和努力全都集中在一起，我們才能又快又好地完成一件事。在以后的生活中，我會把這段經歷一直銘記于心，以期達到最好的標準。”那是一次關于團隊合作的主題活動，B2 所在的小組耗時最長，作品又最簡易，成果展示后，小組感受到了挫敗的壓力。之后，B2開始慢慢地真心投入，更多地體會活動過程，開始分享自己的感受，幫助其他成員，與其他成員有了更真誠的互動，開始嘗試打開自己的內心，讓更多人走進來。B2 的成長是緩慢的，改變也是一點點進行的。在第七單元的“戴高帽”活動中，B2 發(fā)言次數和質量明顯提高，對其他組員缺點的積極賦意恰到好處，成為該次活動的核心人物。在第八單元“心有千千結”環(huán)節(jié)，她成為整個團隊的智囊。在最后單元的“盲人三角”中，B2 自始至終都在用心溝通，仔細傾聽。

B3 由沉默的旁觀者——第4 類被試者“蛻變”為第1 類被試者。活動之初，B3 好像是一個旁觀者，當小組坐下來圍成一個圈時，她會稍稍后坐一點。她被觸動是從第三單元活動開始的，“第三次活動結束后，我的心情比較壓抑，我想大概是因為重新認識了自己，有點不適應吧。期待下次活動”。第四單元的總結中有這樣的文字，“要靈活，要隨機應變，并且要團結”。帶領者觀察到B3 的轉變是從第六單元的信任主題活動開始的。在“風吹勁草”環(huán)節(jié)她前后嘗試了3 次：第一次身體完全僵硬，不敢倒下去；第二次時，帶領者一遍又一遍地啟發(fā)她，組員也一次又一次地告訴她“我們準備好了”，最終比第一次放松了很多；第三次是B3主動要求嘗試的。她在活動后分享道：“很放松，感覺很舒服。”當B3開始信任身邊人時，她自己也開始慢慢地打開了內心，在此后的活動中，她開始積極地出主意、想辦法，開始面帶微笑地分享、傾聽他人的發(fā)言。第八單元“心有千千結”活動結束后，B3分享感受時說，“在與朋友相處時，即使兩人間的誤會難解，心結難解，只要彼此看到了對方的努力，心中多少都會有些感動，有時也許結果不盡如人意，但只要努力過，心中不留遺憾也是好的”。在最后的訪談中，B3 說自己以前見到陌生人會臉紅，現(xiàn)在不會了，11次的團體輔導訓練對她意味著一次蛻變。

干預實驗結束后的深度訪談既是被試者對自己變化的覺察和總結，也是實驗者對干預結果的評估和分析。被試者對“你覺得人際交往重要嗎”的問題均做了肯定回答，并且很多被試者都增加了程度副詞，如很重要、特別重要、非常重要。在問及“人際交往中最重要的是什么”時，被試者的回答中包括真誠、傾聽、尊重、理解、溝通、換位思考、將心比心、交往的技巧和方法等。在回答“現(xiàn)在如何去處理過去的人際困惑”時，被試者均表示現(xiàn)在會比以前處理得更好。如A5 說自己能夠通過主動溝通去解決矛盾，而且發(fā)現(xiàn)是有效的；A6 說過去都是默默地忍受，現(xiàn)在會更積極地融入，主動溝通解決問題；B1 說以前不能容忍別人的小毛病，現(xiàn)在理解了每個人都有自己的想法，自己可以容忍別人的小毛病；B2 說自己以前確實存在人際困惑，現(xiàn)在利用學習的人際溝通技巧解決了過去的問題；B3說自己的困惑就是見到陌生人會臉紅，經過這段時間的鍛煉，自己可以比較平靜地面對陌生人；B4 說現(xiàn)在懂得面對人際困擾要主動溝通；B5說現(xiàn)在可以面對那些人際困惑了，以前自己很孤僻，經過這段時間感覺自己有變化，變得開朗了。對于“如果你和他人因為一些問題產生了矛盾，你會怎么辦”的問題，幾乎所有的被試者都會選擇“主動溝通”“傾聽對方”“理解對方”。在回答最后一個問題“如果需要，你會主動與他人交往嗎”時，所有的被試者都回答“會”。在談道團體心理輔導帶給他們的改變時，被試者都說自己感覺比以前更自信了，更開朗了，更主動了。

24 名實驗組被試者，雖然他們的起點各不相同，但是經過11 個單元的團體活動，每個人都有了新的感悟、新的成長，讓他們比當初的自己更好，比同齡人走得更遠。24 名實驗組被試者更自信的身影、更陽光的微笑和更堅定的步伐，讓實驗者真切感受到了團體心理輔導的有效性。

五、討論和建議

團體心理輔導能夠顯著提升大學生的心理社會能力。無論是量化的研究數據，還是質性的觀察記錄、作業(yè)分析和深度訪談，實驗組被試者的人際溝通能力比控制組顯著提升，說明團體心理輔導是有效的。本研究中的團體心理輔導旨在培養(yǎng)大學生積極的心理品質理念，圍繞重要且易出現(xiàn)問題的人際溝通心理社會能力主題，通過建立具有良好群體氣氛和凝聚力的學習小組，讓被試者在團體活動中交互作用、互相學習。團體心理輔導集許多活動之優(yōu)勢于一身，將參與、互動、趣味和走心有機結合，極大地吸引了被試者高卷入地參與其中。24名被試者全程參與了所有單元的活動，其間對于與學校其他活動沖突，或者身體不適等，被試者都能夠積極協(xié)調，努力克服，保證了實驗的順利進行。心理社會能力的提升非一日之功，不能一蹴而就。為實現(xiàn)大學生心理社會能力的整體提升，并具有持久性，建議高校在大一、大二年級開設類似政治、英語等通識課程的心理成長選修課程，為有需要的大學生提供持續(xù)的心理建設服務。

高校育人環(huán)境對大學生心理社會能力的提升具有顯著的積極作用。本研究中的被試者，無論是控制組還是實驗組，其人際溝通能力較之前都有了一定的提高。這說明高校的人才培養(yǎng)方案、課程體系、教學內容、教學組織形式、團學活動、第二課堂及社會實踐活動等能夠在一定程度上幫助大學生提高心理社會能力。因此，高校在社會心理服務體系建設中對大學生的心理建設發(fā)揮著重要的積極作用。建議國家從政策層面繼續(xù)深化高等教育改革，發(fā)揮高等學校教學質量評價的引導作用，對高校的社會心理服務功能予以強化。

本研究雖然運用了量化與質性相結合的多種研究方法，也對大學生重要的人際溝通心理社會能力進行了實證性的干預研究，但是由于樣本的有限性、維度的單一性和研究手段的局限性等，尚需要有后續(xù)的深入研究。

注釋：

①習近平：《決勝全面建成小康社會 奪取新時代中國特色社會主義偉大勝利》，http://cpc.people.com.cn/19th/n/2017/1027/c914395-29613458.html，2017年10月18日訪問。

②辛自強：《社會心理服務體系建設的定位與思路》，《心理技術與應用》2018年第5期。

③池麗萍、辛自強：《各類人群社會心理的時代變遷》，《心理技術與應用》2020年第2期。

④辛自強、周正：《大學生人際信任變遷的橫斷歷史研究》，《心理科學進展》2012年第3期。

⑤鐘媛媛、朱從書：《大學生人際信任調查研究》，《心理月刊》2019年第21期。

⑥曹聰敏、潘光莉：《社會轉型中大學生的社會信任危機及對策研究——以中部M高校為例》，《喀什大學學報》2019年第1期。

⑦陳明：《從心理社會能力視域談大學生常見心理問題》，《黑龍江工業(yè)學院學報（綜合版）》2015 年第11期。

⑧曾天德、朱淑英、陳明：《未成年人心理社會能力量表編制》，《心理與行為研究》2015年第1期。

⑨陳明、王艷雙：《大學生心理社會能力量表編制分析——以福建省大學生為研究對象》，《連云港職業(yè)技術學院學報》2020年第1期。

⑩陳明、王艷雙：《大學生心理社會能力特征及其影響因素分析》，《牡丹江師范學院學報（社會科學版）》2020年第2期。