被歷史遺漏的學科先驅：弗利德·迪克-布朗德斯在特萊津集中營的藝術治療實踐與機制

孫海燕

“有一些東西，是邪惡永遠無法戰勝的。”

—弗利德·迪克-布朗德斯

2019年夏天，筆者來到捷克小鎮特萊津（Terezín）參觀考察。第二次世界大戰期間這里是一座猶太人集中營，在先后關押的共計近17萬囚徒中有300多名學者和藝術家，其中有一位名叫弗利德·迪克-布朗德斯（Friedl Dicker-Brandeis）的女性藝術家畢業于包豪斯設計學院，她來到特萊津集中營后給孩子們上了兩年的美術課，留下5000幅珍貴的作品①。2018年筆者和“天臺劇社”創作并演出了《包豪斯》舞臺劇②，終場設計為迪克講述離開包豪斯后的人生去向，以及她在集中營里和孩子們一起畫畫的生活。

所以，我們來特萊津想尋找一個答案，藝術的力量為何能戰勝人性的黑暗？（圖1）

圖1：特萊津集中營小要塞的大門，作者拍攝

一、集中營里的美術課

特萊津，是位于捷克共和國首都布拉格以北60公里的一個小鎮。1780年，奧匈帝國皇帝約瑟夫二世下令在此修建軍事要塞（Main Fortress），1882年在河對岸修建了小要塞（Small Fortress），哈布斯堡王朝后期這里曾是政治監獄。和平時期，小鎮居住著約6000名普通居民。1939年3月納粹入侵捷克斯洛伐克，1941年10月納粹發現了特萊津小鎮的軍事堡壘結構具有易于封鎖和看守的特點，于是小鎮居民被趕走，這里被改造成一座關押猶太人的集中營，并且改了一個德國名字“特雷西恩施塔特”（Theresienstadt）。

特萊津是一座通向東方死亡集中營的中轉站。最初有300多位猶太建筑師、藝術家、學者帶著家屬來到這里，其中不乏具有國際聲譽的著名人士。當納粹的滅絕猶太人計劃引起國際紅十字會等中立機構的懷疑并要求視察與調查時，特萊津被打造成一個“模范集中營”樣板，用來掩人耳目（圖2）。

圖2：特萊津集中營參觀售票處張貼的地形圖，地圖中左邊為主要塞，右邊為小要塞，作者拍攝

做為“模范集中營”，猶太人在特萊津有一定程度的自我管理，集中營里的“猶太人委員會”第一任主席雅各布·愛德斯坦（Jakub Edestein）說服了委員們，讓特萊津的兒童在吃、住、活動等各個領域都能得到照顧。為了讓孩子們的靈魂得到支撐，他們把一些教師安排為宿舍管理員，在帶領孩子們做游戲的時間里悄悄地給他們上課。③

課程有數學、地理、歷史、希伯來語等，教師都是有各自研究成果的教授和學者。音樂家漢斯·克拉薩（Hans Krasa）帶領孩子們上音樂課，甚至還和孩子們一起排練了一部兒童歌劇《布倫迪巴》。凡特·艾辛格（Valtr Eisinger）教授在男孩宿舍L417管理一號房間，這個房間的孩子們創辦了一份手工制作的地下刊物《先鋒》。

在女孩宿舍L410住著一位女藝術家、教育家，她就是畢業于包豪斯設計學院的弗利德·迪克-布朗德斯。1942年深秋，迪克和丈夫接到他們要被遣送至特萊津的通知。她的朋友希爾德從漢堡趕來為她送別，幫她裝箱。一個人只能帶50公斤的行李，在這50公斤里迪克想到的是孩子們。她把被單染成深色，對希爾德說，“這些也可以在孩子們演戲的時候做道具，假如染成綠色，孩子披著，就可以象征森林。”④迪克還盤算著，是不是給她未來的學生帶了足夠的紙和筆。如此看來，即使沒有“猶太人委員會”的教學安排，迪克依然會在集中營里給孩子們上美術課。

1942年至1944年迪克在特萊津生活了兩年，她用當時能得到的一切顏料、紙張、畫筆、材料指導孩子們進行創作。藝術創作在激發創造力和感受力的同時，也幫助孩子們對抗著恐懼與絕望。集中營里的15000個孩子很多都是她的學生，二戰結束后只有約100個孩子幸存下來。1944年秋天，在被轉運到奧斯維辛集中營之前，迪克老師將5000張畫作收藏在手提箱里，并妥善地藏在集中營宿舍的墻壁夾縫中。特萊津集中營被盟軍解放后，這些珍貴的畫作被重新發現，原作現陳列在布拉格的猶太人博物館，成了捷克的文化瑰寶（圖3）。

圖3：孩子們的繪畫原作被保存在布拉格的猶太人博物館中，作者拍攝

藝術家埃德納·阿米特（Edna Amit）是迪克在特萊津的學生，當他回憶恩師時說道，“有時候我覺得她就像個醫生，她自己就是一劑良藥。直到今天我才明白她自由的奧秘，它像急流一樣從她那兒朝我們沖過來。”⑤這個比喻性的評價恰好道出了迪克在集中營的美術教學具有治療和修復心靈的作用。

在迪克和孩子們用藝術創作抵抗人性的黑暗時，這座集中營里數量眾多的猶太人藝術家都在用藝術對抗死亡。《作為生存策略的藝術、音樂和教育：特雷西恩施塔特1941～1945》（Art,music and education as strategies for survival:Theresienstadt 1941～1945）這本書里就記述了藝術家們用藝術與邪惡斗爭的歷史。特萊津有一座建筑叫“馬格德堡兵營”（Magdeburg Barracks），今天，這座當年的兵營被改建為博物館，專門用來展覽藝術家們在集中營里的創作。參觀這些藝術作品時的感受和走在尋常的博物館里完全不同。因為，在特萊津，藝術具有生命的力量，這份力量來自于創造力賦予人的活力和希望、尊嚴和認同（圖4）。

圖4：“馬格德堡兵營”中復原的舞臺布景，集中營里的舞臺設計師利用現有物品搭建，作者拍攝

二、迪克在藝術治療領域的意義及其在學科史敘事中的缺失

藝術治療作為一種心理治療方法，一般被認為起源于美國，奠基人瑪格麗特·南姆伯格(Margaret Naumburg)在20世紀30至40年代明確提出的“藝術治療”(Art Therapy)這一概念。“在英國，人們普遍認為亞德里安·希爾（Adrian Hill）是第一個把‘藝術療法’定義為‘把繪制圖像應用于治療’的人。”⑥但藝術治療學界也普遍認同，英國的藝術治療主要受到了來自美國藝術治療出版物的影響。

在藝術治療的學科史敘事中先驅眾多，主要為心理學家、精神科醫生和藝術教師。在外文期刊文獻中，有10篇左右的論文研究了迪克在特萊津的美術教學工作，部分研究者也認為她的美術教學對孩子們產生了藝術治療的作用。但是在藝術治療的學科史敘事中，弗利德·迪克—布朗德斯的名字卻不被提及。這極有可能因為，當藝術治療作為一種心理療法得到專業承認并成立協會時，迪克已經離世25年了。但迪克在集中營里的美術教學和實際產生的藝術治療效果卻不應被歷史遺忘。尤其是在早期藝術治療領域中除了南姆伯格以外，另一位藝術治療大師伊迪絲·克萊默（Edith Kramer）正是迪克的學生，深受迪克藝術教育思想的影響。

戴安 ·沃勒（Diane Waller）認為，“藝術療法在英國沿著‘兩條平行線’發展：其中一條是希爾所倡導的：藝術等同于治療；另一條線是南姆伯格所擁護的：在治療中利用藝術。前一種觀點強調藝術過程就有可能治病，而后一種觀點重視藝術治療師、患者和藝術作品三者之間的治療關系。”⑦而這兩條平行線在美國也同樣存在，分別由克萊默和南姆伯格劃出，觀點的區別同英國一樣。

20世紀50年代，埃麗諾·烏爾曼（Elinor Ulman）在開展對殘疾兒童的繪畫教育時發展出有關藝術治療的課程。同時代的伊迪絲·克萊默也提出了藝術治療是一種輔助性的心理治療，它可以使患者在不干擾其防御機制的同時，合理地發泄潛意識中被壓抑的感受。

1961年，埃麗諾·烏爾曼創建專業理論刊物《藝術治療公報》（Bulletin of Art Therapy）。1969年，美國建立起全國性的專業組織“美國藝術治療協會”（AATA）。至此，藝術治療作為一種心理療法的地位得到了承認。盡管烏爾曼認為南姆伯格應該成為協會的第一任主席，但是委員會提名了七人，其中五人當選，烏爾曼被選為第一任主席，而兩位落選者則是南姆伯格和克萊默。

南姆伯格和克萊默的觀點恰好處于對立的兩端。這是藝術治療在美國的兩條平行線。正如烏爾曼在《藝術治療公報》第2期的一篇文章《藝術治療：問題與定義》（Art therapy:problems of def i nition）中所解釋的，“一些藝術家把重點放在藝術上，而另一些則放在治療上……在美國，第二組強調治療，其發言人是瑪格麗特·南姆伯格。”而該公報第1期中的重要文章《藝術與空虛:藝術教育與藝術治療的新問題》（Art and Emptiness:New Problems in Art Education and Art Therapy），作者就是第一組的杰出代表伊迪絲·克萊默。克萊默保持著藝術家和藝術治療師的身份，她對藝術治療的看法是，創造行為本質上就是治療性的，而不是治療中使用的一種非語言交流形式。烏爾曼的文章中還分析道，南姆伯格認為克萊默是一個藝術老師,而不是一個藝術治療師；而克萊默認為南姆伯格適合做一名心理治療師，而不是藝術治療師。南姆伯格和克萊默沒有學術聯系，南姆伯格的信件中只有一封來自克萊默。她們甚至沒有意識到彼此曾在同一所學校—紐約社會研究新學院—工作過，當時克萊默在藝術解讀系教授藝術治療課程，南姆伯格在心理學系教授藝術治療課程。這個現象表明了烏爾曼所分析的兩者在強調藝術和強調治療之間的區別。⑧

隨著心理學的不斷發展，藝術治療領域到今天形成了四大框架：心理動力取向、行為—認知取向、人本主義或現象學取向、發展心理學取向。其中，心理動力取向包括了：南姆伯格的動力取向藝術治療、克萊默的創造性藝術治療、榮格學派的心理分析藝術治療、溫尼克特和米爾納的客體關系藝術治療，以及科胡特等人的自我學派藝術治療。⑨

1938年，克萊默從捷克斯洛伐克移民到美國，在此之前她一直在維也納和布拉格跟隨迪克學習藝術。1934年，迪克在位于布拉格維諾拉迪（Vinohrady）的公寓里，為來自德國和奧地利的政治難民的孩子們開設了一間藝術工作室，克萊默就在她身邊做助教。可以說克萊默對于藝術、藝術教育、兒童心理學的知識積累主要來自于迪克。談起恩師迪克，克萊默認為“她使用的所有教學方法都來自她的藝術—它們是活的。世界上沒有人能給我她所做的—理解事物的本質，拒絕謊言和人為。”⑩因此，克萊默與南姆伯格雖然同屬于心理動力取向，但克萊默的人生經歷造就了她的藝術治療理念—富有創造性的藝術創作活動本身就是一種治療的方式。

當迪克在集中營教孩子們畫畫時，藝術治療的學科體系尚未成熟。出于對教育學和心理學的了解，她自發地在課程設計與教學過程中使用了藝術治療的心理學機制，并用文字記錄了自己的思考，她還考慮根據自己的兒童藝術教育實踐寫一本書—《作為對兒童心理醫治的藝術》。?若不是集中營的終點指向了死亡，迪克的藝術教育實踐和她準備完成的著作，將會使她成為藝術治療領域的又一位奠基人。

因此筆者認為，在南姆伯格被學科史敘事視作藝術治療奠基人的同時，弗利德·迪克-布朗德斯則是一位被歷史遺漏的學科先驅。迪克與南姆伯格在同時期（20世紀30～40年代）從事著藝術治療的活動，作為成熟的藝術家和藝術教育家，迪克在藝術教育與心理學方面的思考深入廣泛，實踐經驗豐富。集中營的美術教學實踐具有完整性和可研究性，是藝術治療與藝術教育研究中不可忽視的珍貴案例。

作為被歷史遺漏的先驅，迪克引出了兩條平行線中的一條線，她的藝術教育理念和治療理念通過各個時期的學生們開枝散葉，跨越到藝術、藝術教育、藝術治療、心理學等不同領域。

迪克的學生除了藝術治療大師伊迪絲·克萊默以外，還有畫家埃德納·阿米特、格奧爾格·艾斯勒（Georg Eisler）。著名奧地利畫家格奧爾格·艾斯勒是迪克在布拉格的藝術工作室的學生，那時小艾斯勒還是一個孩子。成為職業藝術家后的艾斯勒回憶啟蒙老師時說道，“現在，當繪畫成為我生活的全部，并給我帶來了成功，我清楚地意識到我有多么感激弗利德·迪克。她給了我屬于自己的起點，給了我繪畫作為一種生活方式的體驗。這是我欠她的。”?

在集中營里，“埃拉·利伯曼（Ella Liebermann）和赫爾加·維索娃（Helga Weissova），在大屠殺中幸存下來并成功地融入了社會，都成為了專業的藝術家。利伯曼是一名著名的畫家，1998年去世。維索娃追隨她的老師迪克的腳步，成為了一名藝術教育家。”?同樣幸存下來并成為藝術家的還有赫爾加·金斯基（Helga Kinsky），她把自己對藝術和美的熱愛歸功于特萊津時期迪克老師的藝術課程。瑪爾塔·弗羅里奇（Marta Frohlich）則記得迪克“總是和我說話，解釋什么是好的，什么是美麗的。”?拉賈·扎德尼科娃（Raja Zadnikova）回憶說:“迪克確信每個人都會畫畫，因此，她的主要目標是找到一種方法，讓孩子們進入一種畫畫的心境。”?

美國兒童心理學家埃爾娜·波爾-弗曼（Erna Popper-Furman），是迪克在特萊津學生中年齡較大的一位。埃爾娜到特萊津時16歲，當時在L-318樓照顧孩子們。由于迪克也在這里教六到九歲的男孩，所以埃爾娜也參與了迪克的課程并幫助迪克教學。埃爾娜體驗了迪克的藝術教學，觀察她如何認識和推動孩子們的自然發展，如何反思、討論和指導孩子們創作，如何邀請年齡大一些的孩子幫助年幼的孩子。二戰結束后，深受迪克教育思想影響的埃爾娜開始研究心理學。最初她在布拉格附近的一家孤兒院照顧戰爭孤兒，不久后移民英國成為安娜·弗洛伊德研究戰后幸存兒童治療訓練計劃的顧問?，埃爾娜最后去了美國，在那里她成為了著名的兒童心理學專家。?

羅曼·羅蘭說，以思想和力量勝過別人的人，我并不稱他們為英雄，只有因心靈而偉大的人，我才稱之為英雄。藝術家并不是迪克唯一的身份。在她創作的一生中，她還是一位偉大的教育家，更是一位英雄。藝術是她進行教育的工具，更是她與邪惡戰斗的武器（圖5）。

圖5：集中營博物館中對迪克老師的簡介，作者拍攝

三、迪克的藝術教育觀：建構真實完整的人格

迪克在特萊津的美術教學為什么能夠產生藝術治療的效果？因為藝術創作可以直面真實的自我，通過創造力釋放內心的能量，從而感受到真實的精神存在與生命體驗，在完整的人格中達到自我實現。這一點，迪克用她的一生做到了。

林尼·維克斯提出，迪克在特萊津的兒童藝術教育，對作為后現代哲學和實踐基礎的“審美移情藝術治療”做出了獨特的貢獻。他認為，1934年迪克從維也納移居布拉格后，繪畫風格出現了巨大轉變，她開始更加注重生活中的熟悉感和親密感。在特萊津，她帶領孩子們描繪他們對樹枝、朋友、愿望或記憶的直接體驗。讓他們感到平凡的事物—無論是日常生活中的一件事、一種向往，還是一個普通的物品—都值得在一幅作品中加以反思和記錄?（圖6）。

圖6：作者 ：DoritWeiserova（1932.5.17～ 1944.10.4），圖6～圖13，圖片均來自布拉格猶太人博物館編寫出版的I Have Not Seen a Butterf l y Around Here：Children’s Drawings and Poems From Terezín。圖片說明為筆者撰寫

奧斯維辛集中營的幸存者、心理學家維克多·弗蘭克爾，通過自己在集中營的經歷和心理學觀察后認為，集中營“囚犯的內心生活可能很極端，他們能體驗以前從未體驗過的藝術美和自然美。在藝術美和自然美的影響下，他們甚至忘記自己當下所處的環境。”?這說明審美移情確實會發生在集中營囚徒的內心，用來轉移當下的痛苦。

但筆者認為，迪克在特萊津的美術教學能對孩子們產生心理影響，審美移情只是其中的一個因素，在她的教學思想背后還有格局更大的對人性的認知。這個認知來源于迪克自然主義的教育觀。

近代以來，進步教育理論中自然主義教育觀是一大主流。教過迪克的很多包豪斯藝術大師和迪克本人，都受到了自然主義教育家裴斯泰洛齊、福祿培爾、斯坦納、蒙臺梭利的教育思想的影響。這些兒童心理與發展的觀察者們，雖然在具體的理論敘述上觀點不盡相同，但他們對兒童都有一個共同的認識，那就是認為每一個孩子天生都具有不同的潛能和特質，天生就有好奇心、創造力和成為真正的自己的強烈愿望。因此，教師在對兒童的教育過程中應該扮演一個陪伴和引導的角色，使他們先天的潛能不要被刻板規訓的教條式教育思維所破壞。給孩子們愛和尊重，他們就能成為真正的自己。

另外，很多早期的藝術治療師都是藝術家或者藝術教師，而他們接受的藝術教育類型是20世紀中期的“以兒童為中心”的教育。這種藝術教育的方法源于被譽為兒童美術教育之父的弗朗茨·齊澤克（Franz Cizek）教授。齊澤克的教學法鼓勵兒童用視覺形式來展現他們生活中發生的事件，進而發展個人的自由表達方式，這有助于兒童創造力、情感和智力的發展。?迪克16歲時進入維也納皇家應用藝術學院的紡織系學習，正是師從齊澤克教授。

本著自然主義教育觀和“以兒童為中心”的教學方法，迪克思考著，“為什么成人要讓孩子盡快地變得和自己一樣？我們對自己的世界真的感到那么幸福和滿意嗎？兒童期并不僅僅是一個初級的、不成熟的、準備前往成人世界的平臺。……我們在把孩子從他們對自然的理解能力中引開，因此我們也就阻擋了自己理解自然的能力。”?迪克確信每個孩子都會畫畫，認為她不是在教孩子們畫畫，只是在引導他們找到最適合自己的表達方式。克萊默繼承了迪克的教育思想，認為藝術創作的過程就是自我表達，無法用語言和文字進行的表達如果通過藝術的方式表達出來，就解除了被壓抑在潛意識里的情緒和感受，通過藝術創作宣泄情感，從而產生了治療的效果。?

迪克的青年時代正處于弗洛伊德精神分析理論非常流行的時期。在精神分析理論和自然主義教育觀的影響下，“迪克的治療不是忽視傷口，而是面對傷口，打開感官的敏銳通道，表達內心的情感。”?直面真實的自我，看到自我正在遭受的恐懼和焦慮，反而比壓抑感受更讓人放松。同時，自然主義教育觀提倡的感官教育，可以使人在藝術創作中獲得身心合一的體驗，這種感受本身就是治療的效果。迪克在集中營里還教過一些成人學生，那時他們已經快30歲了，他們回憶起迪克時認為她的本質就象征著自由。伊娃·貝爾多娃（Eva Beldova）說:“她傳達給孩子們的是一種自由的感覺——是她自己內心的自由，而不是藝術技術或技能。”?伊娃·多里安（Eva Dorian）反思道:“我相信她想從我們這里得到的不是繪畫，而是不同情感的表達，從恐懼中解脫出來……這些不是普通的課程，而是解脫、冥想的課程。”?

建構真實完整的人格，直面真實的自我，在自我坦誠中通過藝術的創造力表達一切內心感受。在完整人格的支撐下，能夠認知現實的殘酷，也能認知世界的美好，相信人性的美和力量可以戰勝邪惡。這是迪克老師的人生觀，也是她的藝術教育觀，更是她的美術課具有治療效果的秘密（圖7）。

圖7：作者：Vilem Eisner（1931.6.4～1944.10.4），這幅畫描繪了集中營宿舍里的場景

四、迪克的藝術治療機制：在團隊中釋放創造力

迪克在集中營里的美術課往往從大膽表達開始，讓孩子們慢慢解除自己的防御機制，并感受客體與自我的關系，進而通過藝術創作宣泄自己的情緒，認知自己在恐懼中失去秩序的思維，最終使自我重新與外部世界整合在一起。迪克使用了多種教學方式來使美術課達到藝術治療的效果，主要包括：觀察事物、節奏練習、元素練習和團隊游戲。

“觀察事物”是讓孩子們用感官體驗直接了解事物，在客體和自我之間建立聯系。在迪克的美術課上，情感和感官體驗是塑造形象的基礎，這個過程幫助孩子們學會換位思考并產生同理心，同時感受到熟悉的日常事物帶給自己的親密感和安全感。雖然殘酷的集中營里似乎容不下美感和同理心，但是迪克通過她的美術課做到了使兩者兼容，使孩子們和她自己都能保持心靈的完好（圖8）。

圖8：作者：Sona Fischerova（1931.3.16～1944.5.18），這幅畫描繪的是特萊津主要塞的街道和宿舍建筑

“節奏練習”是迪克的老師齊澤克和伊頓都曾使用過的教學方式。在2005年的訪談中，克萊默邊閉上眼睛在空中揮舞著她的手，邊向維克斯回憶著跟隨迪克學習藝術時的情景，“是的，她做了很多節奏練習。你必須非常專心才能跟得上她。一、二、三、四，噠、噠、噠，你必須跟著。你必須邊聽邊畫……她做了一些關于質地的練習，比如一件東西是如何編織的……我的意思是材料的不同導致不同的節奏，她將使用節奏語言表達這個物體或那個物體……就像一片草葉，她用她的手表示優美的長葉草的弧線……你知道它將生長，你必須注意聽。”?節奏練習非常具有包豪斯特色，需要人對自我、他人和空間保持高度的注意力，通過身體的運動讓大腦的意識活動參與進來，從而使人在創造性的工作中處于身心合一、完整協調的狀態（圖9）。

圖9：作者佚名。富有秩序感的節奏練習，可以使孩子們從身心感受、視覺畫面到思維狀態都重新建立秩序感

“元素練習”是拆分熟悉事物的元素，觀察元素并建立相互間的聯系。克萊默在1999年的訪談中這樣描述迪克的教學方式：“她會把一幅畫的復雜性分解成元素——構成元素、明暗元素、紋理元素——然后分別觀察每一個元素，然后把它們放在一起，而不是把所有的東西都混在一起。”?這是迪克在包豪斯時期就很熟悉的練習方式。

2006年冬天，藝術家赫爾加·金斯基在維也納的家中接受了林尼·維克斯的訪談，她回憶了自己與其他孩子在集中營里一起上美術課的情景，“知道迪克的存在，知道她還活著，當時對我來說很重要……當她在場時，一切事物幾乎自動地變了樣。”?在集中營里，迪克用這個練習在孩子們的心中散播美的種子。

在特萊津，迪克被允許每三個月收到一個包裹。于是她委托朋友們寄來藝術書籍和古代大師作品的印刷品，好讓她在教學中使用。在那恐懼、幽閉的環境下，迪克偷偷給孩子們看了維米爾的畫、勃魯蓋爾的畫、克拉納赫的畫……孩子們把這些作品拆解成不同的元素，再轉變成自己的作品，對大師的經典之作做出了自己的表達，就像當年包豪斯的初級課程一樣。不同于包豪斯的是，他們知道最終面臨的結局是死亡，但在創作的那一刻孩子們依然可以像自由的人一樣感受幾百年前的藝術帶來的美感，用自己的生命經驗與古代大師的生命經驗產生共振（圖10）。

圖10：作者：Marie Muhlsteinova（1932.3.31～1944.10.16），這幅畫是以維米爾的作品創作的元素練習

埃拉·維斯伯格（Ela Weissburger）在戰爭中幸存了下來，她說，“大多數老師，不僅僅是弗利德·迪克，都給了我們希望……當你專注于一些美好的事情時，我們就會忘記我們在哪里，因為我們看到了她告訴我們的一切如此美好。她會說，‘看那張照片’，然后我會收到一張小小的明信片，上面是一件幾百年前的藝術品，她說，‘你看，它仍然有生命，今天人們仍然崇拜它。’”?幸存下來的孩子們正是依靠這些美的種子為戰后的新生活提供著精神力量。

而將“團隊游戲”置入教學，是迪克為特萊津的孩子們安排的適合當下情境的活動。自然主義教育觀重視兒童在游戲中學習。不同于成年人運用抽象思維的學習，孩子們必須通過感官、身體、運動、團隊這些整體經驗來組織他們對自我、他人、世界的認識。游戲不僅僅是孩子們在玩耍，還涉及孩子的身體、情感和精神自我的創造性表達。

迪克使用了多種游戲和藝術治療技術，包括：講故事并畫出這個故事；提供孩子們一些要畫的物品，并把這些物品組成一個故事；采用自由繪畫的方式進入孩子的內心世界，感知孩子的情緒和動機；和孩子們一起工作，比如做娃娃，然后用娃娃作為戲劇中的木偶表演；集體創作，帶領一群孩子完成一件共同的作品。?

最終，迪克在集中營里的美術課指向了一個共同結果：在有凝聚力的團隊中釋放個人的創造力。集中營里的孩子們在創作繪畫作品時，既通過繪畫宣泄了自己壓抑的負面情緒，在意識和潛意識之間產生了一個調解的媒介；還通過繪畫將內心問題外化，使自己從痛苦情緒中分離出來。正是創造性賦予人的活力和動力，給集中營里的孩子們和眾多藝術家對抗黑暗的力量。正如1940年迪克在給朋友的一封信中寫道的，“我記得在學校的時候我就在思考，我將如何成長，我該怎么作才能保護我的學生不受不愉快的事物的影響，不受不確定性的影響，不受雜亂無章的學習的影響。今天看來只有一件事是重要的——激發對創造性工作的欲望，使之成為一種習慣，并教會學生如何克服困難，而這些困難與你奮斗的目標相比，都是微不足道的。”?對創造性的推崇貫穿了迪克的藝術創作和特萊津的藝術教學，也對她的學生們的生活和職業理念產生了重要影響（圖11）。

圖11：作者：Hanus Richard Weinberg （1931.8.18～1943.12.15），對于自然與生活環境的描繪，有助于孩子減少恐懼感，在情感上體驗到和平生活時期的感受

同時，孩子們通過創造性的藝術實踐還獲得了真實的自我經驗，更好地確立自我價值感，并在自我和他人之間、自我與世界之間建立起親密關系的依戀感、團隊合作的認同感以及由此產生的對未來的希望感。弗蘭克爾也明確提出“要消除集中營生活對犯人在心理和病理方面的影響，就要運用心理治療和心理衛生的方法，給他指明一個未來的目標，以使他恢復內在的力量。”?這個內在力量就是心中有未來，未來有目標，這是除了運氣之外能從集中營幸存下來的重要因素。

在幫助孩子們感受團體身份認同的同時，迪克也強調每個孩子的自我身份認同感。納粹用數字編號來識別猶太人，編號548的迪克老師堅持讓孩子們在他們的作品上簽名，太小的孩子的名字就由迪克幫他們簽。

在集中營里，囚犯最關注的事是自己和親人能否活下去。這使得他們精神高度緊張，“這種緊張可能會摧毀他所有的價值觀念，使他懷疑一切。在一個不再承認人的生命價值、剝奪人的意志并使之成為被消滅對象的重壓之下，人的自我最終會遭受價值缺失之苦。如果集中營的犯人不竭力抵擋住這種影響以保存自尊，他就會失去人的感情，沒有了精神，沒有了內在的自由，沒有了個人的價值。他會覺得自己不過是人群中的一小部分，其存在意義被貶損到動物的層次。”?

知道自己是誰，成為在極權中保持自我身份認同的一種重要方式。因為這些簽名，當時以號碼活著的孩子成為了一個個具體的人。今天，當我們觀看這些畫作時，每一個具體的名字都會讓觀者想像，這個孩子長什么樣？他在短短的一生里經歷了什么？他當時害怕嗎？他后來活下來了嗎？那些幸存下來的孩子在繪畫過程中重建的個人價值與自我身份認同將會幫助他們重新建構新的生活。

1951年，安娜·弗洛伊德（Anna Freud）和丹恩（Dann）發布了一份觀察報告——《群體養育的實驗》?。對重獲自由后的六名特萊津幸存兒童進行了十個月的行為觀察。安娜和丹恩的評估是，盡管集中營的經歷給孩子們留下了嚴重的情感創傷，但他們在精神上“既無缺陷，也無過失，更沒有精神病 ”（neither deficient,delinquent nor psychotic）。在他們相對“正常”的功能中，一個至關重要的因素是他們作為一個群體形成的親密關系。斯蒂芬妮·沙姆斯（Stephanie Schamess）認為，這份報告“對我們的大多數基本假設提出了質疑，即需要什么樣的照顧才能確保兒童至少有足夠的心理功能。”?而這份研究顯示了，在特萊津的惡劣環境里，親密的群體關系可以在一定程度上對抗糟糕的外部環境（圖12）。

圖12：作者：Erika Stranska（1930.5.22～ 1944.5.18），在孩子們的畫作里，小房子一般都是家庭的象征，這樣的畫面可以給人帶來安全感

特萊津集中營里眾多藝術家和學者給予孩子們的教育無疑是產生這一親密群體關系的重要因素。同時，迪克老師帶領孩子們進行的藝術創作也在一定程度上了消除了恐懼和壓抑，使他們產生希望感和同理心，增進了人與人之間的情感聯結。因此，弗利德·迪克-布朗德斯在特萊津集中營里的美術教學，是在一個特殊的環境中實踐藝術治療的重要案例，并開啟了藝術治療中的一個流派。她既是包豪斯設計學院發展史中的藝術家，也是女性藝術史中的藝術家；既是藝術治療史中被遺漏的先驅，更是一位人道主義者、反法西斯斗爭中的勇士。

結語

在2005年林尼·維克斯對克萊默進行的訪談中，克萊默提到迪克在特萊津最后的人生歲月時說，“我認為弗利德·迪克在特萊津實現了自我。那是一段非常充實的時光……那里的麻煩已經夠多了，她不必去制造麻煩。她和她身上所有其他的東西都是完全積極的、善良的、充滿愛心的，……這些你可以從她的畫中看到：她在那里畫的畫非常棒。”?

為什么迪克能夠在毫無自由的集中營里實現自我？弗蘭克爾作為一位集中營幸存者，使用意義療法的心理學家，給出了一個很有說服力的解釋，他認為“人越是忘記自己——投身于某種事業或獻身于所愛的人——他就越有人性，越能實現自己的價值。所謂自我實現，絕不是指某種可以實現的目標，因為人越是追求這個目標，越是容易失去它。換句話說，自我實現可能是自我超越唯一的副產品。”?作為藝術家和教育家的迪克，在集中營里也在忘我地工作。在人性的黑暗中用藝術在孩子們的心里散播點點星光，給他們帶來希望感、目標感、安全感、價值感。而這些工作也使迪克老師自己的精神投注進了充滿意義和價值的世界，用藝術創造性活動的力量賦予孩子們心理能量（圖13）。

圖13：作者：Nely Silvinova（1931.12.21～1944.10.4），和諧的色彩，有秩序的形式，有助于內心秩序的重建

藝術治療師羅賓·古德曼研究了美國“ 9·11事件”后的兒童藝術創作，他認為“創造性活動具有令人難以置信的力量，特別是作為對破壞性行為的反應，創造性活動是一劑解毒劑。”?在納粹眼里，每一個人都不過是一個編號。而在迪克眼里，每一個人都具體而不同，人道主義者會珍視每一個人的權利、特質和價值。在迪克的藝術課程中，孩子們向內面對真實的自我，向外感受熟悉事物的美好并且積極創造。正是在創造的過程中，迪克和孩子們一起獲得了勇氣和愛。雖然迪克也知道，她和孩子們最終都會被遣送到奧斯維辛死亡集中營，但是她依然堅信有些東西是納粹拿不走的。

在《包豪斯》舞臺劇的最終場，迪克和觀眾告別道（圖14）：

圖14：《包豪斯》舞臺劇第八場／再會的結尾，遠處是“格羅皮烏斯”，前景是在集中營里教孩子們畫畫的“迪克老師”，該角色由陳幸慧同學扮演，劇照攝影：梁嘉欣

我是弗利德·迪克，他們喜歡叫我“小維也納”，因為我從維也納追隨伊頓來到包豪斯。我非常喜歡孩子，但因為弗朗茨不想要，所以被迫墮了幾次胎，你知道，這對于我來說有多么痛苦。1934年，我移民到了捷克，但是作為猶太人，我們還是沒能逃過納粹的魔爪。1942年12月，我和巴維爾被驅逐到特萊津集中營，在那里我開始教集中營的孩子們畫畫。我像我最敬愛的伊頓老師那樣，和孩子們一起來重新解構和再造大師們的作品，他們很快樂，我也很快樂。我覺得，我的人生在這里找到了歸宿。我是真的真的，不想說再見！?

注釋：

① 關于迪克與特萊津的研究現狀以及迪克的藝術經歷與教育思想，可詳見筆者的論文《從包豪斯到集中營：弗利德·迪克-布朗德斯的兒童藝術教育實踐》，《中國藝術》，2020年第4期，第109頁。

② 關于《包豪斯》舞臺劇以及終場的創作構思，詳見《我們為什么要紀念包豪斯——〈包豪斯〉舞臺劇的創作初衷與多維敘事》，《藝術設計研究》，2019年第1期，第74頁。

③ 林達編著：《像自由一樣美麗：猶太人集中營遺存的兒童畫作》，北京：三聯書店，2015年，第37頁。

④ 同注③，第52頁。

⑤ 艾 琳 娜·瑪 卡 諾 娃 網 頁：http://www.makarovainit.com/friedl/index.html

⑥（英）大衛 ·愛德華斯著，黃贇琳、孫傳捷譯：《藝術治療》，重慶：重慶大學出版社，2016年，第1頁。

⑦ 同注⑥，第2頁。

⑧ 關于南姆伯格和美國藝術治療領域的內容，參見美國賓西法尼亞大學圖書館館藏南姆伯格檔案庫http://dla.library.upenn.edu/dla/ead/ead.html?id=EAD_upenn_rbml_MsColl294

⑨ 高穎、李明、楊廣學：《藝術心理治療》，濟南：山東人民出版社，2007年，第42頁。

⑩ Elena Makarova.（2001）Friedl Dicker-Brandeis.Los Angeles:Tallfellow /Every Picture Press.p.20.

? 林達編著：《像自由一樣美麗：猶太人集中營遺存的兒童畫作》，北京：三聯書店，2015年，第55頁。

? 艾琳娜·瑪卡諾娃網頁：http://www.makarovainit.com/friedl/index.html

? Francisco M.Reina García,.（2009）.‘Artistic Expression in Extreme Situation:Friedl Dicker-Brandeis and the Children of Terezin’.Joaquín Romero Murube.5.

? Wonschick,H.,& Dutlinger,A.(2001).‘Coming of age inThe resienstadt:“Friedl’s girls”from room 28.’Art,music and education as strategies for survival:Theresienstadt 1941-45.New York:Herodius.p.77.

? Elena Makarova.（2001）Friedl Dicker-Brandeis.Los Angeles:Tallfellow/Every Picture Press.p.237.

? 這個項目產生了一份觀察報告《群體養育的實驗》，Freud,A.,and Dann,S.（1951）"An Experiment in Group Upbringing." In R.Eissler,A.Freud,H.Hartmannand E.Kris (eds.),The Psychoanalytic Study of the Child,International Universities Press:New York.Vol.6:127-168.

? Marco Ius & Michaela Sidenberg.（2017）.‘The All-Powerful Freedom:Creativity and Resiliencein the Context of Friedl Dicker-Brandeis’ ArtTeaching Experiment ’.Proceedings.1,904.

? Linney Wix.（2009）.‘Aesthetic Empathy in Teaching Art to Children:The Work of Friedl Dicker-Brandeis in Terezin’.Journal of Art Therapy 26(4):pp.152-158.

? （美）維克多·弗蘭克爾著，呂娜譯：《活出生命的意義》，北京：華夏出版社，2018年，第48頁。

? （英）大衛 ·愛德華斯著，黃贇琳、孫傳捷譯：《藝術治療》，重慶：重慶大學出版社，2016年，第55-56頁。

? 林達編著：《像自由一樣美麗：猶太人集中營遺存的兒童畫作》，北京：三聯書店，2015年，第54頁。

? 這一治療機制確實不同于南姆伯格的觀點。南姆伯格認為，當需要治療的人無法用語言和文字清晰表達自我感受時，藝術的表達是一種替代形式，從而使治療師能夠觀察他的潛意識，并幫助被治療者發現被壓抑的情感。

? Marco Ius & Michaela Sidenberg.（2017）.‘The All-Powerful Freedom:Creativity and Resiliencein the Context of Friedl Dicker-Brandeis’ Art Teaching Experiment ’.Proceedings.1,904.

? Elena Makarova.（2001）.Friedl Dicker-Brandeis.Los Angeles:Tallfellow/Every Picture Press.p214.

? 同注?，p.216.

? 同注?。

? 同注?。

? 同注?。

? 同注?。

? Hilda R.Glazer.（1999）.‘Children and Play in the Holocaust:FriedlDicker-Brandeis-HeroicChild Therapist’.Journal of Humanistic Counseling,Education And Development.vol.37:pp.194-199.

? Elena Makarova.（2001）.Friedl Dicker-Brandeis.Los Angeles:Tallfellow/Every Picture Press.p.151.

? 同注?，第87頁。

? 同注?，第60頁。

? Freud,A.,and Dann,S.（1951）"An Experiment in Group Upbringing." In R.Eissler,A.Freud,H.Hartmannand E.Kris (eds.),The Psychoanalytic Study of the Child,International Universities Press:New York.Vol.6:127-168.

? Stephanie Schamess.（1999）‘Memory,Self and the Peer Group in Six Young Survivors of Terezin’.Journal of Child and Adolescent Group Therapy.Vol.9 (2)：pp.69-79.

? 同注?。

? 同注?，第136頁。

? Goodman,R.,& Fahnestock,A.（2002）.The day our world changed:Children’s art of 9/11.New York:Harry Abrams.

? 臺詞選自《包豪斯》舞臺劇，第八場：再會。