文學類閱讀命題測試話語的改進策略

沈振華

摘要：命題中的測試話語簡短，似乎無足輕重，實則代表了命題者的思維方式。作為“教、學、評”的一端，“評價”背后潛藏著的思維對“教”和“學”有著重要影響。現有的部分測試話語過于寬泛和僵化，應改變這類測試話語的弊病。嘗試提供三種改進策略：擺脫泛化，凸顯文體;轉化視角，“神入”角色;還原情境，模擬探究。

關鍵詞：文學類閱讀命題;測試話語;命題研究

“語言是思維的外衣。”命題中的測試話語簡短，似乎無足輕重，實則代表了命題者的思維方式。作為“教、學、評”的一端，“評價”背后潛藏著的思維對“教”和“學”的影響至少有三個方面。一是影響學生在考場中的思考。許多測試話語的表述模糊、不精準，學生讀起來模棱兩可，摸不著頭腦，常常出現各種“答非所問”。但這并非是由于學生對知識不理解，而是題干產生了巨大的干擾。二是影響學生日常的學習方式。命題具有極強的導向性，可能考試怎么考，日常就怎么學，不良的測試話語直接導致學生不良的甚至錯誤的學習方式。三是影響教師的教學。與測試話語影響學生的學相似，測試話語對教師的教也有著直接的導向作用。許多教師將測試話語直接轉變為課堂中的提問，將不良的思維方式帶入日常教學中。下面，結合文學類閱讀命題，嘗試提出測試話語的改進策略。

一、擺脫泛化，凸顯文體

一些文學類閱讀命題中的部分測試話語存在“泛化提問”的問題，即閱讀文本的文體不同，但在閱讀命題時采用的卻是同一種測試話語。如以下這道題中的題干表述：

請給其他三個部分列出小標題（安徒生的《野天鵝》）。

①夢中得知方法;②;

③;④。

這道題中，“請給其他三個部分列出小標題”就是一個非常典型的“泛化提問”。把這篇童話故事換成其他記敘類的文本，如散文，甚至是一些說明性的科普文章，也可以套用這樣的提問方式。這就導致了文體之間的區別被弱化。像這樣的“泛化提問”還有很多，如“為加點詞做批注”“某某段落的作用”“語言描寫的作用”“文章的主題”等。這樣的“泛化提問”遮蔽了文體與文體之間的區別，讓單一的“測試套路化的思維”代替了“文體閱讀思維”，也從側面暴露了命題者文體意識的淡薄。

“評價”中的問題也必定會在日常教學中出現。學生在這樣的思維訓練下，必然會缺乏文體意識，進而影響閱讀能力的提高。

要改變這一情況，需要鎖定文體，強化文體意識，思考文體特征，以文體思維重新思考、審視，重組測試話語。如對上述這道題中的文本，從文體角度進行思考，本篇文章是一篇童話。麥克斯·呂蒂在《童話的魅力》一書中指出，“緊張和緩和在童話中起著重要作用”②。在這篇童話中，這種“緊張感”來自主角愛麗莎所受到的痛苦、遇到的困難。不僅如此，麥克斯·呂蒂還在書中指出“童話情節擁有一種定型的變化手法——升級”②。綜觀《野天鵝》的第二部分到第四部分，“緊張感”不斷升級：第一次是“身體上的刺痛、灼燒感和疲憊”，第二次是“內心的恐懼感”，第三次是“被押赴刑場遭受火刑”。很顯然，三次“困難”從“外”到“內”，從“皮肉之苦”到“性命之憂”，正是一個呈現階梯式上升的過程。

根據上述理論，從童話的文體特征出發，這道題的測試話語可以這樣改進：

請分別概括愛麗莎遇到的三個困難并思考它們之間的關系。

1.①夢中得知方法;②;

③;④。

2.我發現這三個困難之間的關系是

。

這道題中的測試話語鎖定了童話的文體特點，將情節梳理分為兩步。第一步是寫出三個困難，將“緊張感”以“困難”來提示，符合小學生的認知水平，降低了學生的思考難度，同時也是在告知學生在梳理童話這一文體時要特別關注的要點。第二步是引導學生思考三個困難之間的關系。這一步將碎片化的各部分理解進行整合，幫助學生更加準確地把握文章整體架構。這樣的步驟安排，擺脫了原題只有梳理沒有探究的單一性，同時進一步明晰和強調了文體的特征;引導和增強了學生對童話這一文體的審美鑒賞能力，將學生應答與文體學習相結合;避免了提問的“泛化”;還在考查的同時，做到了指導。

二、轉化視角，“神入”角色

“神入”即“感受到別人的情感和世界觀的能力”。《追求理解的教學設計》一書，將“神入”作為理解的六個側面之一。在文學類作品的閱讀中，“神入”要求讀者站在作家、藝術家或表演者等創作者的角度或站在作品中某一個人物的視角去感受，去發現，去思考。這是讀者走進文本，增加體驗的絕佳方式。“神入是一種有意的行為，試圖找到他人觀點和行為的合情合理之處和意義所在，即使那些觀點或行為令人費解或不快。在理解那些原本看起來古怪離奇的事物時，神入不僅可以引導我們重新設想情境，還可以改變我們的看法。”對于語文學習來說，這是一種重要的體驗，并且會轉化成為學生重要的學習儲備，在讀和寫中發揮極大的作用。遺憾的是，許多文學類閱讀并沒有依照這一角度去編制測試話語，而是以一種外部介入的方式去“撬開”文本。如這樣一道題：

閱讀短文（史鐵生的《合歡樹》），完成下列題目。

試著分析母親這句話“再試一回，不試你怎么知道會沒用？”中包含的情感。

這樣的提問在命題中很常見。但仔細推敲就會發現，這樣的測試話語似乎已經成為一種公式，它所站的視角是一種外部的視角，是一種強行介入的視角。回顧真實的閱讀體驗，當我們實際閱讀文學類作品時，往往是沉浸式的，與文中的人物同呼吸、共悲喜，人物的一言一行深深牽動著我們的心，甚至很多時候我們會將自己變成文中的一員，以文中的人物的思路來思考。如果從真實的閱讀體驗來反觀這道例題，可以做如下的修改：

閱讀短文（史鐵生《合歡樹》），完成下列題目。

站在母親的角度想想，她說“再試一回，不試你怎么知道會沒用？”這句話時內心的想法和感受。

這道題似乎只是措辭上的一些小改變，實則是視角的改變，從外部的分析視角轉變為人物內部的體驗，即“神入”視角，這是一種“將心比心”的“換位思考”。這樣的測試話語，引導學生將自己代入文中“母親”的角色，去揣摩“母親”的想法，有助于加深學生的體驗。除了站在文中某個人物的視角來改進測試話語之外，還有一種方式是引導學生從作者的視角出發思考文本。如這樣一道題：

閱讀短文（泰格特的《窗》），完成下列題目。

請你站在作者的角度思考，為什么要描寫這么多“病人臨死前的狀態”，其目的是什么？

總之，測試話語的編制，應能引領學生從具體角色或作者的思路和視角去思考，通過“神入”達到對文本的真正理解。

三、還原情境，模擬探究

比較《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“高中新課標”）和《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱“義教課標”），可以發現，高中新課標中，“情境”成為一個高頻詞——義教課標中僅出現7次，高中新課標中出現了34次。高中新課標這樣頻繁地出現“情境”一詞，其目的顯而易見，即希望教師在教學中高度重視情境，積極創設情境，讓學生在其中實踐知識、總結知識，讓原來的“死知識”“活起來”。遵循“教學評一致”的理念，在評價過程中，一定也要創設好情境，在具體情境中考查學生真實的水平。對核心素養的考查，高中新課標在“評價建議”中明確說明，要“在具體的語文學習情境和活動任務中，全面考查學生核心素養的發展情況”。由此可以發現，這一系列的改變都指向一點，即語文學習需要依靠情境。情境是促成“教學評一致性”的關鍵要素，而設置情境也是改變舊有測試話語的有效策略之一。如這樣一道題：

兩位同學讀完《杜鵑啼血》之后有了這樣的對話，請幫他們完成對話。

這道題考查的是學生能否發現“杜鵑”在中國文化中所代表的悲愁意象。題目還可以這樣設計：

閱讀文章，完成下列問題。

結合文章內容，思考“杜鵑啼血”代表一種怎樣的情感？

這樣的測試話語和上述的題干設置想要達到的目的是一樣的，但是達成目標的過程卻是截然不同的。對比兩道題的測試話語，有兩個顯著的不同點。一是注重情境創設。從情境的類型來看，第一道題的情境屬于學科認知情境，而第二道題沒有設置情境，這樣的測試話語是純粹性的“為了考試而生的測試性話語”，教師在命題時對學生的要求是學生只要做機械應答即可。二是展開思維過程。第二道題直接指向結果，但是第一道題的題干呈現的卻是一個循序漸進、逐步深入的過程。先指出在其他古詩中所學的內容，接著進行相關詩句的補充。可以發現，第一部分的內容是一種基礎性的提示，第二部分則是對學生基礎性能力的考查，并且在這里做了一個小小的知識拓展，即“杜鵑也叫‘子規’”。第三部分是考查學生檢索關鍵字詞的能力，“淚”“哀”和“愁”三個字是發現“杜鵑啼血”文化意象的重要依據。而到了第四部分，則要求學生對上述呈現的原文、詩句進行整體觀照，做推理分析并歸納總結，在思維層級上又邁上了更高一級，而這也相對完整地還原了真實的語文學習中對某一學科知識進行探究的過程。此外，逐步分化的思維過程，有助于區分學生的學習能力和思維層級，對教師而言，也可以更清晰地了解學生的思維水平。

本文針對測試話語現有的問題初步提出三種策略，希望更多的命題能切合日常的學習方式，符合學生思維發展的規律，也希望更多的命題能夠承擔起“指導”的作用，讓“教學評一致”真正落到實處。同時，也期待更多的教師關注到命題的這些細微之處，于細微處著手，讓評價研究更全面、更深入。

參考文獻：

[1] 章新其.語文命題技術研究[M].杭州：浙江教育出版社，2019.

[2] 葉麗新.讀寫測評：理論與工具[M].上海：上海教育出版社，2020.7，30，31，38

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