全程單元復(fù)習(xí)教學(xué)模式建構(gòu)

摘要：全程單元復(fù)習(xí)教學(xué)是對單元復(fù)習(xí)的課前、課堂兩大時段進行有機建構(gòu)的單元復(fù)習(xí)教學(xué)模式。全程單元復(fù)習(xí)教學(xué)以教材為基準(zhǔn)，以學(xué)案為依托，以習(xí)題為載體，通過課前的“定、選、發(fā)、練、批、備”等環(huán)節(jié)，以及課堂的“導(dǎo)、議、展、撥、糾、結(jié)”等環(huán)節(jié)，開展單元復(fù)習(xí)教學(xué)。

關(guān)鍵詞：全程單元復(fù)習(xí)教學(xué);教學(xué)模式;教學(xué)環(huán)節(jié)

中圖分類號：G420 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2021）01B-0010-05

復(fù)習(xí)課是日常教學(xué)中重要的課型之一，在多數(shù)學(xué)科教學(xué)中，它幾乎都能占到總課時數(shù)的五分之二。但是目前，與新授課相比，復(fù)習(xí)課教學(xué)的理念比較陳舊，思路不夠明晰，教學(xué)效率相對較低。單元復(fù)習(xí)教學(xué)是依據(jù)記憶規(guī)律，通過特定的課堂教學(xué)活動，對學(xué)生已經(jīng)建構(gòu)的知識進行鞏固深化和拓展的課型。單元復(fù)習(xí)教學(xué)，不是學(xué)科知識和技能的簡單重復(fù)，而是在更高層次上的知識回歸與整合、技能訓(xùn)練與提高，主要表現(xiàn)為單元知識結(jié)構(gòu)化、問題思維深刻化、學(xué)科能力個性化，初步形成關(guān)于問題解決的思維程式。單元復(fù)習(xí)教學(xué)的內(nèi)容是部分章節(jié)相關(guān)知識，目標(biāo)是形成知識體系和學(xué)會知識應(yīng)用，核心是培養(yǎng)學(xué)生的知識建構(gòu)能力和問題解決能力。在發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)理念的指導(dǎo)下，研究單元復(fù)習(xí)的教學(xué)規(guī)律，建構(gòu)相對穩(wěn)定有效的教學(xué)模式，將大大提高復(fù)習(xí)課的課堂效益，促進學(xué)生核心素養(yǎng)的提升。

全程單元復(fù)習(xí)教學(xué)是對單元復(fù)習(xí)的課前、課堂兩大時段進行有機建構(gòu)的單元復(fù)習(xí)教學(xué)模式。這一模式是在大量成功教學(xué)的基礎(chǔ)上，通過優(yōu)化和總結(jié)而形成的教學(xué)流程和教學(xué)行為習(xí)慣，摒棄了以教師為中心的傳統(tǒng)教學(xué)理念，以教材為基準(zhǔn)，以學(xué)案為依托，以習(xí)題為載體，開展單元復(fù)習(xí)教學(xué)。

一、課前時段

（一）教學(xué)流程

全程單元復(fù)習(xí)課課前時段有“定、選、發(fā)、練、批、備”六個環(huán)節(jié)（見圖1），是全程單元復(fù)習(xí)教學(xué)有別于、也是優(yōu)于傳統(tǒng)復(fù)習(xí)教學(xué)的關(guān)鍵所在。這個時段，主要是教師對復(fù)習(xí)內(nèi)容的選定、對學(xué)情的了解和對教學(xué)的設(shè)計。

第一步：“定”。就是依據(jù)學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)、教材和考試要求，恰當(dāng)確定當(dāng)堂復(fù)習(xí)的目標(biāo)和范圍，突出閱讀能力、思維能力和表達能力的培養(yǎng)，做到“目標(biāo)合適、突出能力”。

第二步：“選”。就是歸納、組合知識點，優(yōu)選、確定練習(xí)題，即首次備課。根據(jù)課型的目標(biāo)和要求，所選編的學(xué)案有知識建構(gòu)和習(xí)題訓(xùn)練兩大部分。知識梳理與習(xí)題選定都要注意緊扣目標(biāo)，提高復(fù)習(xí)的針對性;注意控制數(shù)量，提高學(xué)情的適切性;注意控制難度，提高教學(xué)的有效性。即做到“三個注意、精準(zhǔn)施策”。

第三步：“發(fā)”。就是課前把編好的學(xué)案下發(fā)給學(xué)生，并對不同層次的學(xué)生提出恰當(dāng)?shù)耐瓿蓴?shù)量及質(zhì)量要求，做到讓每一個學(xué)生“分層學(xué)習(xí)、量力而行”，進行“適合自己學(xué)力的學(xué)習(xí)”。

第四步：“練”。就是在課前一段時間內(nèi)，讓學(xué)生限時完成教師布置的訓(xùn)練任務(wù)，做到“任務(wù)明確、先學(xué)后教”。波利亞（George Polya）認(rèn)為，學(xué)習(xí)知識的最佳途徑是由自己發(fā)現(xiàn)，因為這種發(fā)現(xiàn)理解最深，也最容易掌握其中的規(guī)律、性質(zhì)和聯(lián)系。課前，學(xué)生通過對知識的梳理和對習(xí)題的解答，閱讀能力、思維能力得到充分訓(xùn)練。

第五步：“批”。就是把學(xué)生完成的學(xué)案收回，進行分類批改，并把統(tǒng)計、分析學(xué)生練習(xí)中的錯誤，做到“了解學(xué)情、把脈問診”。仔細(xì)批閱學(xué)生的學(xué)案，課堂上重點講什么、怎么講，就清清楚楚、明明白白了。

第六步：“備”。就是二次備課，在統(tǒng)計學(xué)案中學(xué)生錯誤的基礎(chǔ)上進行深入分析，確定課上講什么不講什么，努力做到學(xué)生能講教師不講、能逆向講不順向講，也就是做到“講與不講、對癥下藥”。

這六個環(huán)節(jié)是一個完整的全程單元復(fù)習(xí)課課前教學(xué)鏈條，缺少一個都不可能達到高效備課的目的。其中“備”是課前各個環(huán)節(jié)的核心，也是課堂教學(xué)的基礎(chǔ)。如果沒有“備”，復(fù)習(xí)就會方法單一，課堂不能啟思、激趣，難以調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性。當(dāng)然，其他幾個環(huán)節(jié)也很重要——如果缺少了“定”，復(fù)習(xí)就會沒有方向，課堂操作變得隨意;如果缺少了“選”，復(fù)習(xí)就沒有載體，課堂教學(xué)缺少依托;如果缺少了“發(fā)”，復(fù)習(xí)就沒有目標(biāo)，做不到因材施教;如果沒有“練”，復(fù)習(xí)就沒有體驗，學(xué)習(xí)只能死記硬背;如果沒有“批”，備課就抓不住要點，課堂上沒法突出重點。

（二）教學(xué)原則

全程單元復(fù)習(xí)教學(xué)模式的特點之一是教師的功夫下在課前。全程單元復(fù)習(xí)教學(xué)的課前時段要遵循以下原則：

一是學(xué)案要做到“三有三必”。學(xué)案是單元復(fù)習(xí)內(nèi)容的有效載體。學(xué)案從編制到下發(fā)、訓(xùn)練、批閱，貫穿全程單元復(fù)習(xí)課前時段的全過程。復(fù)習(xí)課的針對性、有效性高不高，關(guān)鍵在于課前各個環(huán)節(jié)是否落實到位，是否做到對學(xué)案有發(fā)必收、有收必改、有改必備。

二是備課要做到“三個確定”。備課是在前五個環(huán)節(jié)的基礎(chǔ)上精心準(zhǔn)備的環(huán)節(jié)，也是課前活動的核心環(huán)節(jié)，是決定課堂教學(xué)活動是否順暢、是否達標(biāo)、是否高效、是否得心應(yīng)手的最關(guān)鍵的環(huán)節(jié)。備課要做到“三個確定”：第一，時長的確定。學(xué)案需要多少課時完成、需要多長時間評講，都必須事先確定。復(fù)習(xí)課切忌把課堂塞得滿滿的，師生緊張得喘不過氣來，把復(fù)習(xí)搞成疲勞戰(zhàn)。第二，容量的確定。在確定的時長內(nèi)，合理選定必須完成的內(nèi)容。學(xué)案中那些學(xué)生認(rèn)識模糊的知識點及答對率較低的習(xí)題，在課堂教學(xué)時必須評講。第三，方法的確定。歸類重點評講是復(fù)習(xí)教學(xué)的重要方法。學(xué)案中學(xué)生完成得較好的問題或習(xí)題，是教師評講還是學(xué)生評講，需要課前確定;所評講問題或習(xí)題的關(guān)鍵所在，課前必須思考到位;特殊問題或習(xí)題是以順向思維評講還是以逆向思維評講，課前也應(yīng)做出選擇。

（三）存在問題

在教學(xué)中，復(fù)習(xí)課效果不理想，大多是因為課前活動環(huán)節(jié)有所缺失，或有的環(huán)節(jié)落實不到位，準(zhǔn)備不充分。

一是目標(biāo)不明確。如果課前知識梳理不清，橫向聯(lián)系過寬，綜合程度過高，學(xué)生就不易理解問題，習(xí)題也難以很好地完成。

二是選題太隨意。借用成品復(fù)習(xí)材料，或把優(yōu)質(zhì)考題簡單拼湊，課堂上隨機聯(lián)系曾經(jīng)講過的知識點或某種方法，所表達的和所呈現(xiàn)的內(nèi)容與學(xué)生已有的認(rèn)知不能互相印證、相互聯(lián)系，會導(dǎo)致復(fù)習(xí)效果不佳。

三是要求大一統(tǒng)。一個班級中學(xué)生的水平與能力總是有差異的，任務(wù)布置時無差別對待，既違背了因材施教的原則，也是“懶漢”作風(fēng)的表現(xiàn)。

四是學(xué)生少訓(xùn)練。督促不到位，會導(dǎo)致學(xué)生閱讀和思考的訓(xùn)練不夠。有的學(xué)生課前腦中一片空白，課堂跟不上，時間一久，容易成為學(xué)習(xí)后進生。

五是批改沒跟上。批改學(xué)生完成的學(xué)案，既是對學(xué)生學(xué)習(xí)的督促，更是對學(xué)情的了解和把握。如果不批改學(xué)案，課堂上就沒法點評學(xué)生做得怎么樣，不可能對癥下藥。

六是復(fù)備不到位。課前對教學(xué)的時長、容量和方法未進行精心設(shè)定，對學(xué)生缺乏了解，對教學(xué)缺少預(yù)設(shè)，導(dǎo)致課堂上只能是老教師講經(jīng)驗，新教師講答案。

二、課堂時段

（一）教學(xué)流程

全程單元復(fù)習(xí)的課堂教學(xué)設(shè)置六個環(huán)節(jié)（如圖2）比較合適，這六個環(huán)節(jié)是建立在課前各個環(huán)節(jié)都能較好落實的基礎(chǔ)上的。

第一步：“導(dǎo)”。就是“學(xué)情簡介、布置任務(wù)”。這是課始必備的環(huán)節(jié)。教師就課前學(xué)生的學(xué)案訓(xùn)練情況進行簡單評述，分析成效，指出不足，激勵與鞭策相結(jié)合。在此基礎(chǔ)上創(chuàng)設(shè)情境、提出要求，導(dǎo)入本課。設(shè)置的問題情境，應(yīng)基于新課而高于新課，能進一步激發(fā)學(xué)生的復(fù)習(xí)興趣。

第二步：“議”。就是“小組討論、自我糾錯”。“合作學(xué)習(xí)是目前世界上許多國家都普遍采用的一種富有創(chuàng)意和實效的教學(xué)理論與策略體系。”[1]按布置的任務(wù)及提出的要求，全班學(xué)生分組討論完成學(xué)案時遇到的問題。討論時，要盡量使不會的變會，不清楚的變清楚，不明白的變明白。通過學(xué)生自我排查、診斷、訂正，通過生教生、生幫生來解決存在的問題，培養(yǎng)學(xué)生的合作意識和集體學(xué)習(xí)能力。教師巡視課堂，隨時發(fā)現(xiàn)新生成的問題，快速判斷哪些是帶有共性的問題，將其作為集體討論或講解的重點。

第三步：“展”。就是“交流展示、典例研討”。陶行知先生認(rèn)為，“既要努力使人明白，自己便自然而然的格外明白了”[2]。首先，讓小組的學(xué)生代表展示學(xué)案中知識梳理部分，可采用結(jié)構(gòu)式（思維導(dǎo)圖、知識樹等）、列表式、條目式等方法進行展示。知識梳理應(yīng)有一定的思維含量，從而引導(dǎo)學(xué)生深度復(fù)習(xí)。其次，研討學(xué)案中的典型習(xí)題的分析、解答過程。典型習(xí)題往往圍繞教材的主干知識、教學(xué)的重點難點而設(shè)計，是學(xué)生容易出錯的地方。典型習(xí)題研討一般采用先分析、再解答、后討論的方式來完成，以充分發(fā)揮典型習(xí)題的示范作用，使學(xué)生的認(rèn)識從感性上升到理性，提升其應(yīng)用學(xué)科知識解決實際問題的能力。在這個環(huán)節(jié)，不要把學(xué)習(xí)要求和解題規(guī)范等通過書寫或投影展示出來，過早總結(jié)呈現(xiàn)解題步驟，否則學(xué)生會機械記憶解題步驟和解題方法，久而久之，思維會逐漸僵化，甚至退化。

第四步：“撥”。就是“點撥釋疑、合理評價”。就展示的問題思考、習(xí)題解答等情況，引導(dǎo)學(xué)生在組與組之間、生與生之間進行快速評價。評價時首先判斷答案的對與錯，其次分析思路的簡與繁，最后檢查解答過程是否規(guī)范。各小組提出在組內(nèi)沒有解決的問題或疑惑，教師及時點撥，進一步講解難點、強調(diào)重點。老子有言：“少則得，多則惑。”教師的點撥要抓住時機，抓住要害，講在重點、難點、疑點上，講在關(guān)鍵處，切忌平均用力，面面俱到（結(jié)果往往是面面不到）[3]。

第五步：“糾”。就是“反思感悟、糾錯反饋”。經(jīng)過上述學(xué)習(xí)過程之后，學(xué)生需要對歸納、梳理的知識進行反思，感悟?qū)W科思維方法、習(xí)題解答思路，并對課前訓(xùn)練中答錯了的習(xí)題進行糾錯訂正。教師通過巡視發(fā)現(xiàn)問題，再及時處理，做到糾正一例、預(yù)防一片，講評一法、會解一類，以收到舉一反三、觸類旁通之效。

第六步：“結(jié)”。就是“拓展延伸、綜評提升”。知識梳理、習(xí)題處理完畢后，按照課前設(shè)計可以適當(dāng)拓展，追加新問題;或適當(dāng)變換條件，提出新問題。在典型習(xí)題展示與討論的基礎(chǔ)上，改變條件、數(shù)據(jù)、設(shè)問方式等，放大典型習(xí)題的作用。引導(dǎo)學(xué)生就知識理解不清晰、不透徹等問題，進行知識深挖，進一步理解其內(nèi)涵與外延。引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成整理知識、總結(jié)規(guī)律、提煉方法、感悟思想的復(fù)習(xí)好習(xí)慣。

（二）教學(xué)原則

復(fù)習(xí)教學(xué)具有量大、點多的特點，課堂上應(yīng)力爭讓教學(xué)簡約化。

一是循序漸進，先易后難。遵循學(xué)生思維規(guī)律，做到“三先三后”：簡單但出錯較多的問題先處理，難度大、綜合性強的問題后處理;定性問題先處理，定量問題后處理;學(xué)過的問題先處理，新問題后處理。

二是歸納分類，突出要點。全程單元復(fù)習(xí)教學(xué)的要點，就是學(xué)案中出現(xiàn)錯誤多和能突出主干知識的問題。單元復(fù)習(xí)學(xué)案的題量比新課教學(xué)大得多，沒有必要題題過堂，而應(yīng)按知識點、按方法、按題型、按解答規(guī)范等分類評講。

三是講思結(jié)合，師生互動。魏書生認(rèn)為：“教師不替學(xué)生說學(xué)生自己能說的話，不替學(xué)生做學(xué)生自己能做的事，學(xué)生能講明白的知識盡可能讓學(xué)生講。”[4]全程單元復(fù)習(xí)教學(xué)中的講針對的是學(xué)生不懂、不明或不會的問題，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中對這些問題要進行討論、交流、評論，甚至辯論。教師要自我控制，盡量讓學(xué)生講、學(xué)生評。在學(xué)生出現(xiàn)困難時，教師要引導(dǎo)、點撥;在學(xué)生能解答時，教師可以追問，但不要重講。

（三）存在問題

一是強勢教學(xué)現(xiàn)象依然存在。當(dāng)前，教師替代學(xué)生分析，強壓學(xué)生回答問題，因?qū)W生回答慢、不完整而搶著講的現(xiàn)象比比皆是。宋代思想家、教育家張載認(rèn)為：“教之而不受，雖強告之無益。”這種強勢教學(xué)，會讓學(xué)生不愿說、不愿答，久而久之便形成了依賴?yán)蠋煹牟涣剂?xí)慣。

二是重習(xí)題講解輕認(rèn)識提升。不少教師課堂上注重講習(xí)題，而忽視知識歸納與認(rèn)識提升。一些有經(jīng)驗的教師喜歡提煉幾乎脫離了學(xué)科本質(zhì)的知識并傳授給學(xué)生，或過度重視習(xí)題特殊解法而忽視解題的一般思路和常規(guī)方法，導(dǎo)致學(xué)生思維能力及應(yīng)用能力的斷層。余文森認(rèn)為：“沒有高水平的思維參與和投入，知識學(xué)習(xí)就永遠只能停留在符號知識（表層結(jié)構(gòu)）的學(xué)習(xí)上，而不能深入知識內(nèi)涵（深層結(jié)構(gòu)），獲得知識的價值和意義，進而使知識和思維能力獲得良性循環(huán)的發(fā)展”;因此，“教師要引導(dǎo)學(xué)生超越表層的符號知識學(xué)習(xí)，進入知識的邏輯形式和意義領(lǐng)域，將符號學(xué)習(xí)提升為深層意義的獲得，使學(xué)生學(xué)會思維、學(xué)會做人”[5]。

三是整體教學(xué)系統(tǒng)意識不夠。全程單元復(fù)習(xí)教學(xué)要求教師具有大教學(xué)的系統(tǒng)觀念和戰(zhàn)略眼光，重視課堂但不局限于課內(nèi)，重視環(huán)節(jié)但不拘泥于程式，重視問題糾錯但不忽視認(rèn)識提升，重視講題質(zhì)量但不輕視做題數(shù)量。全程單元復(fù)習(xí)教學(xué)模式操作中突出的是讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，這在實際教學(xué)中還遠沒有落實到位。

參考文獻：

[1]王坦.論合作學(xué)習(xí)的基本理念[J].教育研究， 2002（2）：68.

[2]陶行知.中國教育改造[M].北京：商務(wù)印書館，2017：107.

[3]王文清.數(shù)學(xué)專題復(fù)習(xí)課課堂教學(xué)模式的構(gòu)建[J].中學(xué)數(shù)學(xué)雜志，2003（11）：28.

[4]魏書生.教學(xué)工作漫談[M].南京：譯林出版社，2013：35.

[5]余文森.核心素養(yǎng)的教學(xué)意義及其培育[J].今日教育，2016（3）：14.

責(zé)任編輯：楊孝如

收稿日期：2020-09-26

作者簡介：劉世軍，連云港市贛榆區(qū)教育局教研室（江蘇連云港，222100）副主任，正高級教師，江蘇省特級教師，主要研究方向為課堂教學(xué)策略、模式及中學(xué)物理思想方法教學(xué)。