混合學習的趨勢：基于60篇SSCI與CSSCI高被引期刊文獻的分析

朱龍

摘 要：高被引文獻通常能反映某一研究領(lǐng)域的重要研究議題和趨勢。為了探索混合學習最新變化和為未來研究與實踐提供指引，文章分別對SSCI與CSSCI被引量前30的文獻進行分析。研究發(fā)現(xiàn)主要存在以下問題：混合學習不同設(shè)計對比研究關(guān)注度不夠、混合學習中教學方法應(yīng)用單一、混合學習評價高階思維關(guān)注不足、教師混合學習培訓創(chuàng)新設(shè)計有待提升等。對此，作者提出混合學習研究與實踐應(yīng)重點關(guān)注以下幾個方面：轉(zhuǎn)換研究視角，探索不同設(shè)計的混合學習對比研究;融合以學為中心的設(shè)計，推動混合學習走向深度化;從知能邁向高階思維，關(guān)注高階思維培養(yǎng)與評價;提升教師設(shè)計思維，助力混合學習設(shè)計創(chuàng)新;創(chuàng)新教師教育混合學習，推動信息化教師專業(yè)發(fā)展。

關(guān)鍵詞：混合學習;研究設(shè)計;學習效果;研究趨勢

中圖分類號：G434 ? ? ? ? 文獻標志碼：A ? 文章編號：1673-8454（2021）10-0011-06

一、問題提出

隨著開放教育資源運動的興起，特別是MOOC、SPOC在教育領(lǐng)域的廣泛應(yīng)用，混合學習逐漸獲得業(yè)界的關(guān)注?；旌蠈W習是一種融合線上和線下的學習模式，《地平線報告（2019高等教育版）》提出混合學習已成為高等教育的重要組成部分，其具備靈活性、易用性與富媒性于一體，受到師生的歡迎。[1] Graham指出在未來的教育中，混合學習將會扮演重要角色[2]，并成為重點研究領(lǐng)域。在研究中，研究者傾向于引用高被引文獻。高被引量表示論文對領(lǐng)域具有重要影響，在一定程度上體現(xiàn)了研究的先進性。因此，通過分析高被引文獻有助于發(fā)現(xiàn)某一領(lǐng)域的研究焦點與趨勢。

盡管已有研究述評對混合學習展開了討論，但大多聚焦于混合學習與面對面學習的差異、混合學習的外部影響因素，鮮有研究者針對混合學習高被引文獻從研究內(nèi)容角度進行分析，而這一點對深入剖析混合學習的研究焦點及趨勢非常重要。在此背景下，本研究分別對SSCI與CSSCI期刊被引量前30的混合學習文獻進行分析，主要回答以下三個方面的問題：

（1）在研究層面，混合學習高被引文獻的研究設(shè)計與研究方法是怎樣的？

（2）在效果層面，混合學習研究對象、效果測量維度以及數(shù)據(jù)分析方法是怎樣的？

（3）在應(yīng)用層面，混合學習應(yīng)用的方法以及學科分布是怎樣的？

二、文獻述評

通過分析期刊文獻可發(fā)現(xiàn)某一領(lǐng)域的研究趨勢。Alemran等提出回顧期刊出版物（Journal Publication）可促進研究者深入理解某一領(lǐng)域，并指出討論分析的結(jié)果具有重要意義[3]。

近年來，混合學習頗受業(yè)界青睞，國內(nèi)外研究者對混合學習研究熱點與趨勢進行了述評。例如：Arbaugh等對2000—2008年間會計、經(jīng)濟、金融、管理等學科182篇混合學習文獻進行綜述，發(fā)現(xiàn)當前研究者多關(guān)注面對面學習與混合學習的績效對比以及學習績效潛在預(yù)測指標（Potential Predictor）[4]。馬婧、周倩對2007—2017年3454篇文獻分析發(fā)現(xiàn)，國際混合學習研究聚焦學業(yè)成就、數(shù)學思維、本科學習、自我反思等方面[5]。肖婉、張舒予對WOS數(shù)據(jù)庫中1444篇發(fā)表于2001—2014年間的混合學習文獻進行了分析，發(fā)現(xiàn)研究者較為關(guān)注混合學習與傳統(tǒng)學習、在線學習的比較研究，在線開放資源在混合學習中的應(yīng)用成為研究熱點[6]。艾賢明、陳仕品分析了中國知網(wǎng)（CNKI）數(shù)據(jù)庫中159篇混合學習文獻，發(fā)現(xiàn)未來研究將會進一步關(guān)注深度學習與混合學習的融合，以推動混合學習深度應(yīng)用[7]。田新芳等對2003—2017年間CNKI和WOS數(shù)據(jù)庫中混合學習文獻分析發(fā)現(xiàn)，混合學習評價研究較為關(guān)注教與學的態(tài)度、學習動機、學習互動等方面[8]。

此外，研究者采用元分析、內(nèi)容分析等方法對混合學習相關(guān)議題做了進一步的探討。McGee等采用質(zhì)性元分析方法，對混合式課程政策、文件、書籍進行了分析，并對混合式課程設(shè)計、教學策略、技術(shù)應(yīng)用與評價提出相關(guān)建議[9]。Means等采用元分析方法，對1100份實證研究分析發(fā)現(xiàn)，混合學習比單純線上學習、線下面對面學習更加有效[10]。究其原因，陳純槿和王紅指出因為新的協(xié)作技術(shù)與指導相結(jié)合，極大地促進了學習[11]。Keengwe等發(fā)現(xiàn)在教師教育項目中，混合學習常用工具包括：在線課程、WiKi、在線論壇、互動白板，而教學方法包括：合作學習、互動式學習、基于問題的學習、體驗式學習[12]。

綜合來看，盡管分析混合學習趨勢的研究層出不窮，但鮮有通過分析高被引文獻來討論這些趨勢。高被引論文代表領(lǐng)域研究者高度認可的研究，通常反映了領(lǐng)域中具有價值的研究課題。通過對高被引文獻研究的分析，有助于發(fā)現(xiàn)某一領(lǐng)域頂尖研究者所關(guān)注的重要議題和方向。

三、研究設(shè)計

1.文獻搜集與選取

研究者在WOS數(shù)據(jù)庫中，以“Blended learning”“B-learning” “Hybrid learning”“Blended teaching” “Blended instruction”“Blended course”等作為標題關(guān)鍵詞進行檢索，從2000年至2020年共檢索文獻3337篇。

在CNKI期刊數(shù)據(jù)庫中，以“混合學習”“混合教學”“混合課程”等為關(guān)鍵詞進行檢索，選擇“CSSCI”條件，從2000年到2020年共檢索文獻576篇。

研究者制定了如下的文獻篩選原則：①文獻必須是社會科學領(lǐng)域，與教育相關(guān)。②文獻的類型必須是期刊論文。③文獻必須是實證研究，包含完整的研究與數(shù)據(jù)分析過程。研究者分別將SSCI與CSSCI文獻按被引量從高到低進行排序，并進一步對文章主題和研究領(lǐng)域進行篩選，最終選擇被引量在前30的文章進行分析。

2.編碼框架

從研究問題出發(fā)，綜合Chuang [13]、Kim[14]以及Hwang[15]等的相關(guān)觀點，本研究提出了以下文獻編碼框架（見表1），包括研究層面、效果層面和應(yīng)用層面三個一級指標和若干二級、三級指標。

四、數(shù)據(jù)分析結(jié)果

1.整體情況分析

混合學習高被引文獻分布情況如圖1所示。SSCI高被引文獻大多發(fā)表在2004—2012年間，表明在這一時期國外研究者較為重視混合學習，并且產(chǎn)生較多具有影響力的科研成果。從主題來看，SSCI文獻多關(guān)注混合學習績效，包括混合學習對學習成績、態(tài)度、動機等方面的影響。從CSSCI高被引文獻來看，自2005年后，國內(nèi)研究者對混合學習一直較為關(guān)注，具有影響力的文獻整體上也保持增長態(tài)勢。隨著何克抗、李克東等人在2004年對混合學習理論、原理的介紹，混合學習實證研究逐漸獲得研究者們的關(guān)注，并多圍繞MOOC、SPOC、教師培訓中混合學習應(yīng)用等主題展開探索。

2.研究層面

（1）研究設(shè)計

從研究設(shè)計來看（見表2），首先，SSCI文獻中非實驗性的研究比例最高。達到30%，在高被引文獻中最受研究者青睞。其次，混合研究所占比例為26.66%，研究者通常將定性研究與定量研究相結(jié)合來分析混合學習，并且在2007—2012年間高被引文獻較多。最后，準實驗研究、質(zhì)性研究、分析研究所占比例分別達到16.67%、13.33%、13.34%。而在CSSCI文獻中，非實驗性研究比例最高達到46.67%，質(zhì)性研究居于第二，比例為30%，并且在各個時間段均處于較高比例。此外，準實驗研究為20%，混合研究為3.33%，國內(nèi)在2013—2020年高被引文獻最多。

（2）研究方法

在研究方法方面（見表3），SSCI文獻較多關(guān)注混合學習應(yīng)用研究，比例高達70%。其次是混合學習與其他學習對比研究，特別是混合學習與線上學習或面對面學習的對比研究。最后是混合學習不同設(shè)計對比研究（3.33%）。

在CSSCI文獻中呈現(xiàn)同樣的規(guī)律，即混合學習應(yīng)用研究最高（83.34%），混合學習與其他學習對比研究（13.33%），混合學習不同設(shè)計對比研究（3.33%）。不同的是，在CSSCI文獻中混合學習應(yīng)用研究數(shù)量呈現(xiàn)逐年增加的趨勢。

3.效果層面

（1）研究對象

在研究對象方面（見表4），SSCI文獻中，關(guān)注大學生混合學習的比例達到93.34%，其次為成人學習3.33%以及其他3.33%。在CSSCI文獻中呈現(xiàn)相同的情況，大學比例為83.34%。與SSCI文獻不同的是，成人學習比例為13.33%居于第二位，主要是混合學習在教師培訓中的應(yīng)用研究。混合學習在K-12領(lǐng)域的比例為3.33%。

（2）測量維度

在混合學習效果測量方面（見表5），SSCI文獻多從非認知層面（36.67%）與混合層面（36.67%）檢驗混合學習績效，其次是認知層面（13.33%）。CSSCI文獻多從非認知層面（60%），再次是認知層面（23.34%），最后是混合層面（13.33%），并且各類測量維度呈現(xiàn)逐年增加的趨勢。

（3）數(shù)據(jù)分析方法

在數(shù)據(jù)分析方法方面（見表6），SSCI高被引文獻多采用描述性分析方法（40%），其次是訪談（30%），然后依次是T檢驗（16.67%）、SEM（13.33%）、卡方檢驗（10%）、回歸分析（6.67%）以及ANCOVA（6.67%）。CSSCI文獻則稍有不同，整體來看數(shù)據(jù)分析方法類型相對于SSCI文獻較少，例如：描述性分析方法比例較高，為73.33%，T檢驗排名第二，為23.33%，最后是訪談為3.33%。

4.應(yīng)用層面

（1）混合學習方法

在混合學習方法層面（見表7），SSCI文獻采用“以教師為中心”方法的比例為43.33%，稍高于以學生為中心的比例（40%），二者分布較為均勻。在CSSCI研究中，以教師為中心的方法比例高達76.67%，而以學為中心的方法比例為23.33%。

（2）學科領(lǐng)域

混合學習應(yīng)用涵蓋常見的學科類型（見表8），SSCI高被引文獻關(guān)注醫(yī)學比例較高，達到20%，然后是教育學（16.67%）、管理學（10%）、文學類（10%）等。CSSCI文獻也呈現(xiàn)相同的規(guī)律，其中教育學比例達到40%，文學和工學均為23.34%，然后是管理學與理學，均為3.33%。

五、討論

從研究設(shè)計來看，SSCI和CSSCI高被引文獻中非實驗性研究占比均較高，這類文獻多從理論視角探討混合學習，包括混合學習模式、理論基礎(chǔ)、應(yīng)用領(lǐng)域、發(fā)展趨勢等，并且這類文獻一直受到研究者關(guān)注。此外，準實驗研究在國內(nèi)頗受關(guān)注，研究者多采用實驗組和對照組設(shè)計，分析混合學習與面對面學習或單純線上學習的差異，并且多采用量化方法驗證效果差異。SSCI文獻則較為重視混合研究設(shè)計，采用定量分析與定性分析相結(jié)合的方法驗證研究假設(shè)，多從學習成就、滿意度以及在線平臺中文本定性分析檢驗學習效果。

從研究方法來看，當前研究大多聚焦于混合學習與其他學習對比研究，特別是混合學習與面對面學習、在線學習的對比分析。而較少關(guān)注混合學習不同設(shè)計的對比研究，例如線上與線下學習活動順序、學生自定進度學習與教師制定進度學習對學生的影響等[16]，從縱向維度探索不同類型的混合學習設(shè)計將是推進混合學習深度的重要內(nèi)容，值得進一步關(guān)注。

混合學習研究對象多聚焦于大學生群體，在K-12領(lǐng)域高被引文獻則相對較少，但這并非說明基礎(chǔ)教育領(lǐng)域不關(guān)注混合學習，研究者認為在中小學研究與實踐中更加傾向使用“翻轉(zhuǎn)課堂”代替“混合學習”。在成人學習領(lǐng)域，特別是教師培訓方面，混合學習正逐漸受到關(guān)注，研究數(shù)量正呈現(xiàn)上升趨勢。圍繞混合學習效果測量、非認知層面績效，特別是學習態(tài)度、學習動機、學習參與等頗受研究者的關(guān)注。而在認知層面，研究者對學業(yè)成就關(guān)注較多。在學習者高階思維能力方面，特別是問題解決、創(chuàng)新思維等方面的關(guān)注較少，這一領(lǐng)域值得關(guān)注。在分析方法上，研究者多采用描述性分析，在因果關(guān)系分析、相關(guān)性分析等方面有待加強。

在混合學習應(yīng)用上，從混合學習過程來看，國外研究在不同類型方法應(yīng)用上分布較為均衡，對混合學習探索也更加深入和細致。國內(nèi)研究多以“教師授導+學生自學”的模式展開，多偏重應(yīng)用“以教為中心”方法，而在整合“以學為中心”，特別是問題化學習、基于項目的學習、基于設(shè)計的學習等面向深度學習的學習方法方面相對較為薄弱，這一點有待加強。此外，隨著技術(shù)與教學融合程度的日益深入，混合學習已經(jīng)在教學方面顯現(xiàn)出巨大的優(yōu)勢，在不同學科領(lǐng)域應(yīng)用也十分廣泛，其在理工類學科的應(yīng)用比例要稍高于文科學類。

六、結(jié)論與建議

1.轉(zhuǎn)換研究視角，探索不同設(shè)計的混合學習對比研究

未來深入推進混合學習研究，需要轉(zhuǎn)換混合學習橫向?qū)Ρ鹊难芯恳暯?，從縱向維度切入，探索不同設(shè)計的混合學習對比研究，推動混合學習研究走向深度化。具體可關(guān)注以下幾個方面：第一，混合學習靈活性對學習績效的影響。綜合已有研究來看，線上與線下學習活動安排呈現(xiàn)多樣化特點，不同序列的活動安排對學習者的影響怎樣？究竟哪一種活動序列能實現(xiàn)混合學習效果最大化？上述問題仍值得關(guān)注。第二，混合學習中學生自定進度的學習與教師制定進度的學習對學生認知、非認知方面的影響。通過分析上述議題有助于探索混合學習中教師干預(yù)、學生自學的時機與程度，以更好地實現(xiàn)混合學習。第三，混合學習中個體差異對學習績效的影響?；旌蠈W習因其門檻低、靈活性強，從而對學生的自律水平存在一定的要求，但就其具體的影響效應(yīng)、男女是否存在差異、教師干預(yù)作用等方面來看仍未有定論。

2.融合以學為中心的設(shè)計，推動混合學習走向深度化

混合學習具備靈活性、趣味性、激勵性、有用性的特點，但要實現(xiàn)成功的混合學習，僅僅做到以上幾點顯然還不夠。在混合學習環(huán)境中，學生深層次學習離不開“以學為中心”的設(shè)計。未來，推進混合學習走向深度化可嘗試在混合學習中融合問題化學習、項目式學習、設(shè)計型學習等“以學為中心”的學習方法，打破傳統(tǒng)混合學習“學生線上學、教師課上講”的單一教學模式，以解決線上學習項目或真實問題為導向，將面向問題解決的參與式學習活動融合其中，助力學生從被動學習向主動學習轉(zhuǎn)變，推動學生深度參與學習以及高階思維能力的提升。

3.從知能邁向高階思維，關(guān)注高階思維培養(yǎng)與評價

當前，已有的混合學習研究多關(guān)注于學業(yè)成績、學習態(tài)度、動機等，并發(fā)現(xiàn)混合學習對上述學習績效具有積極的影響。另一方面，涉及混合學習環(huán)境中高階能力培養(yǎng)與評價的研究則相對較少，或多以描述性為主，缺乏嚴謹?shù)膶嵶C性研究。隨著新技術(shù)的深度融合和混合學習的廣泛應(yīng)用，提升學生高階思維能力的需求將會愈加強烈，混合學習環(huán)境中學習者高階思維能力培養(yǎng)和評價也必將獲得重視。未來，研究將重點關(guān)注采用實證研究范式分析學習者數(shù)字化學習與創(chuàng)新能力、問題解決能力、協(xié)作能力等高階思維能力，特別是移動技術(shù)、人工智能技術(shù)支持下的混合學習環(huán)境中，學習者上述能力的提升策略與評價方法。

4.提升教師設(shè)計思維，助力混合學習設(shè)計創(chuàng)新

教師設(shè)計思維能為教育創(chuàng)新提供支撐 [17]，這一能力是教師開展信息化教學創(chuàng)新所必備的關(guān)鍵素養(yǎng)。Razzouk等提出設(shè)計思維者（Design Thinkers）具有以人為中心（Human-centered）、視覺化思考（Ability to Visualize）、多功能傾向性（Predisposition toward multifunctionality）、系統(tǒng)化視野（Systemic vision）、團隊親和力（Affinity for Teamwork）的特征[18]，上述特征正是教師創(chuàng)新混合學習設(shè)計必備的素質(zhì)。另一方面，設(shè)計思維涵蓋了創(chuàng)造性解決問題的過程（理解挑戰(zhàn)、觀察、整合觀點、設(shè)想、原型制作、測試），并提供了一系列使能的方法（SCAMPER、頭腦風暴、快速原型等），有助于支撐教師和學生開展在線學習項目。

5.創(chuàng)新教師教育混合學習，推動信息化教師專業(yè)發(fā)展

隨著混合學習在教師培訓項目中顯現(xiàn)出的優(yōu)勢，研究者也逐漸關(guān)注教師教育混合學習項目。Kaur提出未來應(yīng)當積極探索混合學習環(huán)境下教師培訓模式與支持體系，以更好地促進教師專業(yè)發(fā)展[19]。在教師教育項目（Teacher Education Program，TEP）中，教師自身職業(yè)特點和學習目的決定了教師混合學習與學生混合學習的不同，但當前教師混合學習項目所使用的方法與學生混合學習并無差異，并且線上和線下學習采用了相同的學習方法，究其原因是項目設(shè)計者缺乏有效的設(shè)計框架以更好地設(shè)計混合情境下社交互動、學習支架、同伴協(xié)作。未來，隨著信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程2.0的深入推進以及國培3.0的開展，教師混合培訓亟需創(chuàng)新，以更好地促進新環(huán)境下教師專業(yè)發(fā)展。

參考文獻：

[1]蘭國帥，郭倩，呂彩杰，等.“智能+”時代智能技術(shù)構(gòu)筑智能教育——《地平線報告（2019高等教育版）》要點與思考[J].開放教育研究， 2019，25（3）：22-35.

[2]Graham， C. R.The Handbook of blended learning： Global perspectives， local designs[M].San Francisco： Pfeiffer，2006：3-21.

[3]Alemran M， Mezhuyev V， Kamaludin A， et al.Technology Acceptance Model in M-learning context： A systematic review[J].Computers in Education，2018，125（10）：389-412.

[4]Arbaugh， J. B.， Godfrey， M.， Johnson， M.， et al. Research in Online and Blended Learning in the Business Disciplines： Key Findings and Possible Future Directions[J].Internet and Higher Education，2009，12（2）：71-87.

[5]馬婧，周倩.國際混合學習領(lǐng)域熱點主題與前沿趨勢研究——基于科學知識圖譜方法的實證分析[J].華東師范大學學報（教育科學版）， 2019，37（4）：116-128.

[6]肖婉，張舒予.混合學習研究領(lǐng)域的前沿、熱點與趨勢——基于Citespace知識圖譜軟件的量化研究[J].電化教育研究，2016，37（7）：27-33+57.

[7]艾賢明，陳仕品.我國混合學習研究現(xiàn)狀與問題分析——基于CNKI核心期刊文獻計量和可視化分析[J].教育文化論壇，2019，11（2）：13-19+134.

[8]田新芳，楊小珍，王秀艷.混合學習的國內(nèi)外比較研究——基于CiteSpace的文獻可視化分析[J].廣州廣播電視大學學報，2019，19（1）：17-24+93+108.

[9]Mcgee P ， Reis A . Blended Course Design： A Synthesis of Best Practices[J].Journal of Asynchronous Learning Network， 2012，16（4）：7-22.

[10]Means， B.， Toyama， Y.， Murphy， R.， et al. Evaluation of evidence-based practices in online learning： A meta-analysis and review of online learning studies[DB/OL].http：//200.6.99.248/～bru487cl/ files/Heonline _finalrep.pdf.

[11]陳純槿，王紅.混合學習與網(wǎng)上學習對學生學習效果的影響——47個實驗和準實驗的元分析[J].開放教育研究，2013，19（2）：69-78.

[12]Keengwe J， Kang J. A review of empirical research on blended learning in teacher education programs[J].Education and Information Technologies，2013，18（3）：479-493.

[13]Chuang， S. C.， Lin， F. M.， Tsai， C. C.. An exploration of ?the ?relationship ?between ?Internet ?self- efficacy and sources of Internet self-efficacy among Taiwanese university students[J].Computers in Human Behavior，2015，48（7）：147-155.

[14]Kim， H. J.， & Jang， H. Y.. Factors influencing students beliefs about the future in the context of tablet- based interactive classrooms[J].Computers & Education，2015，89（9）：1-15.

[15]Hwang， G. J.， Lai， C. L.， Liang， J. C.， et al.A Long-term Experiment to investigate the relationships between high school students perceptions of mobile learning and peer interaction and higher- order thinking tendencies[J].Educational Technology Research & Development，2018，66（1）：75-93.

[16]Boelens R， De Wever B， Voet M， et al. Four Key Challenges to the Design of Blended Learning： A systematic literature review[J].Educational Research Review，2017，6（1）：1-18.

[17]朱龍.設(shè)計思維：一種面向21世紀教育創(chuàng)新的實踐框架[J].數(shù)字教育，2020，31（1）：32-35.

[18]Razzouk R， Shute V. What Is Design Thinking and Why Is It Important？[J].Review of Educational Research，2012，82（3）：330-348.

[19]Kaur M.Blended Learning-Its Challenges and Future[J].Procedia Social and Behavioral Sciences，2013（9）：612-617.（編輯：李曉萍）