地方本科高校教師科研育人勝任力評價的基本框架

陳 艷，胡卉明

（長沙學院a.經(jīng)濟與管理學院，b.馬欄山新媒體學院，湖南 長沙 410022）

隨著時代發(fā)展，我國經(jīng)濟社會領(lǐng)域發(fā)生了非常大的變化，科技發(fā)展也從原來跟跑為主的狀態(tài)，進入了領(lǐng)跑、并跑、跟跑并行的時代，那么國家要求和社會期待的高校育人目標也必然發(fā)生變化。教育部發(fā)布的“高教40 條”中明確提出，高等學校必須主動適應(yīng)國家戰(zhàn)略發(fā)展新需求和世界高等教育發(fā)展新趨勢，牢牢抓住全面提高人才培養(yǎng)能力這個核心點，要強化科教協(xié)同育人，以高水平科學研究支撐高質(zhì)量本科人才培養(yǎng)。高校立身之本在于立德樹人，人才培養(yǎng)質(zhì)量是高等教育的生命線，高質(zhì)量的人才培養(yǎng)必須要依賴于高水平科學研究的支撐。如何以高水平科學研究支撐高質(zhì)量人才培養(yǎng)，推動教學、科研從“分離”到“融合”[1]，發(fā)揮科研對教學的支撐作用，科研育人是一個最佳結(jié)合點，而作為育人主體的教師，其勝任力必然是關(guān)鍵。傳統(tǒng)的教師勝任力評價體系已難適應(yīng)新的社會需求，存在的問題正在通過“破五唯”“四導向”等逐步得以解決，但冰凍三尺非一日之寒，且新的評價方式還在試點中，在這個重要的轉(zhuǎn)型銜接階段，從科研育人勝任力的視角對地方本科高校教師評價開展研究，是對新時期教師評價進行的有益探索。

一、地方本科高校教師科研育人評價存在的問題

（一）評價導向偏離核心

在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)的地方本科高校教師科研評價體系中，將科研與育人割裂開來，發(fā)表論文、獲得獎項和科研項目數(shù)量所占權(quán)重極高，科研育人評價指標相對欠缺，評價重心在教師的科研工作本身，至于科研成果向教學內(nèi)容的轉(zhuǎn)化、在科研過程中如何開展育人工作等都不予評價或較少評價。

最早明確提出大學科研職能的是19 世紀初德國新人文主義代表人物威廉·洪堡，他將大學科研視為培養(yǎng)人的典型活動。人才培養(yǎng)是高校的核心職能，科學研究作為高校的重要職能之一，“培養(yǎng)人才”理應(yīng)成為其重要落腳點之一。正如伯頓·克拉克所認為的，在高等教育這個學術(shù)系統(tǒng)中，知識是人們賴以開展工作的基本材料，教學和研究是制作和操作這種材料的基本活動和主要技術(shù)[2]。我國現(xiàn)在開展的“三全育人”綜合改革與該理念的核心要義基本相同，教學與科研是高校育人的兩種形態(tài)。因此，傳統(tǒng)模式中對教師的評價重科研輕科研育人的導向，是偏離了“培養(yǎng)人才”這個核心。

（二）評價標準偏重顯性

通過對地方本科高校在職稱評審、績效考核、人才引進等文件規(guī)定的研究發(fā)現(xiàn)，在傳統(tǒng)的高校教師評價體系中，評價標準偏重顯性。主要問題包括：一是重功利輕價值。可能出于爭取辦學資源的目的，學校會根據(jù)各種評估評價的指揮棒設(shè)置評價指標，著重以取得的科研業(yè)績作為衡量標準。至于教師開展的科學研究有何實際價值，是否將科研優(yōu)勢轉(zhuǎn)化成了育人優(yōu)勢，則難以體現(xiàn)在評價指標中。二是重名頭輕實質(zhì)。可能因為實質(zhì)內(nèi)容評價相對困難，所以傳統(tǒng)的高校教師評價體系中，對論文的評價通常以發(fā)表的期刊影響力為依據(jù)，期刊影響力又常簡化為期刊的數(shù)據(jù)庫收錄情況；對項目的評價則以級別和經(jīng)費作為依據(jù)，而項目評價中又常常深受申請人所在高校層次和牌子的影響。至于如何充分利用科學研究過程培育學生的科學意識和創(chuàng)新精神，則考慮不夠。評價標準的顯性化、片面化帶來了高校教師科研發(fā)展的單向度化，并最終導致科學研究育人價值的削弱。

（三）評價內(nèi)容偏向兩端

通過調(diào)查訪談發(fā)現(xiàn)，地方本科高校對教師的科研評價體系中，普遍重兩頭、輕中間，重結(jié)果、輕過程。比如對項目的評價以立項和結(jié)項兩個端點的評價為主，尤其是重視對立項的評價，而對項目研究過程、成果質(zhì)量及科研成果對育人的支撐作用關(guān)注不夠，評價也還不夠到位。科研項目在整個科研體系中所處的地位和作用決定了其管理的重要性，項目過程管理是提高研究質(zhì)量和創(chuàng)新能力的主要手段，抓好了項目管理可以優(yōu)化科研資源配置、提高科研效率和效益。這種只關(guān)注兩端的簡單化評價方式，容易導致教師科研工作的異化，普遍將關(guān)注重點放在一些節(jié)點上，對科研過程的評價和管理不足，使其無法發(fā)揮發(fā)展人性和實施教育的功能。

二、地方本科高校教師科研育人勝任力評價指標設(shè)計

教育部、國家發(fā)改委和財政部于2015 年聯(lián)合發(fā)布《關(guān)于引導部分地方普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的指導意見》旨在推動高校提升培養(yǎng)高質(zhì)量應(yīng)用型本科人才和服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟社會創(chuàng)新發(fā)展的能力，這就要求地方高校培養(yǎng)的本科生既要有一定的科技創(chuàng)新能力，又要具備一定的技術(shù)開發(fā)與應(yīng)用能力。辦學定位的變化要求高校必須具備一定的科技創(chuàng)新能力，并深度融入地方經(jīng)濟社會，依托地方資源、產(chǎn)業(yè)、文化優(yōu)勢等，開展政產(chǎn)學研金合作，實現(xiàn)校城融合發(fā)展。教師發(fā)展是高校轉(zhuǎn)型發(fā)展的核心要素，這種變化必然要求有與此相適應(yīng)的教師群體，教師要具有能培養(yǎng)高質(zhì)量應(yīng)用型人才的關(guān)鍵能力，即勝任力。

（一）地方本科高校教師科研育人勝任力的內(nèi)涵

勝任力研究最早可追溯到早期心理學的能力實證研究，如英國心理學家斯皮爾曼（Spearman）1927 年在《人的能力》一書提出能力的雙因素理論。對勝任力提出科學概念并將其帶入系統(tǒng)研究階段的是McClelland 及其創(chuàng)辦的McBer 顧問公司。20 世紀50 年代初，McClelland 為美國外事情報官員確定核心勝任特征時開發(fā)了“行為事件面談”等理論和技術(shù)，1973 年發(fā)表“Testing for Competence Rather Than Intelligence”（《測量勝任特征而不是智力》）一文，指出個人特質(zhì)和認知也是影響績效的因素。McBer 公司提出了學術(shù)界公認的兩大勝任力理論基礎(chǔ)模型，即冰山模型（McClelland，1973；Spencer，1993）和洋蔥模型（Boyatzis，1995）。我國高校教師勝任力研究在近年來開始陸續(xù)出現(xiàn)，如湯舒俊（2014）等提出人格魅力、學生導向、教學水平、科研能力等教師勝任力四因子，吳樹雄提出準入資格、專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)態(tài)度、健康水平五維度。

地方本科高校指本科層次的地方所屬高等學校，其辦學主要是為地方經(jīng)濟社會發(fā)展服務(wù)，其學科專業(yè)設(shè)置與本地經(jīng)濟建設(shè)和產(chǎn)業(yè)發(fā)展密切聯(lián)系。科研育人是指高校教師在科學研究過程中有針對性地培養(yǎng)學生的科學意識和創(chuàng)新能力，塑造學生的科研精神，提升學生科研品德的綜合育人過程。地方本科高校要實現(xiàn)新時期創(chuàng)新性應(yīng)用人才培養(yǎng)目標，教師必須具備履行科研育人工作職責并以此取得績效的能力，即科研育人勝任力。

（二）地方本科高校教師科研育人勝任力評價指標

地方本科高校作為地方發(fā)展人才支撐和智力支撐的主力軍，應(yīng)該具有積極響應(yīng)地方經(jīng)濟社會發(fā)展需求的能力，要用好評價指揮棒，引導教師具備合適的能力以勝任培養(yǎng)適應(yīng)區(qū)域發(fā)展的應(yīng)用型創(chuàng)新人才的重任。

1.科研勝任力

科研是立德樹人的一個重要載體，科研勝任力是首要的評價維度。大多數(shù)地方本科高校因其發(fā)展歷史短、積淀少等原因，科研團隊難以形成，教師的科研工作多以單打獨斗的形式存在，科研人員占比少，容易被同化而放棄科研，這些問題的普遍存在對地方本科高校教師的科研勝任力是一大考驗，因此這一維度的評價指標設(shè)計，要特別注意上述特點。

科研勝任力維度應(yīng)包括以下四項指標：一是學科知識，即教師應(yīng)精通學科知識，能夠做到知識間的連同、遷移與運用，這是開展科學研究的基礎(chǔ)。主要包括學科基本知識、學科前沿知識等。教師學科基本知識的更新程度和對前沿知識的跟蹤狀態(tài)，都是反映教師是否具備開展科學研究的能力的重要指標。特別是地方本科高校的科研氛圍不濃，科研資源有限，教師要保持對前沿知識的及時了解，需要主動尋求機會。學科前沿知識的了解程度能夠評價教師獲取新知識的能力，包括學科新發(fā)展狀況、前沿理論、前沿技術(shù)、前沿領(lǐng)域問題等，這也是決定培養(yǎng)的人才知識結(jié)構(gòu)能否適應(yīng)經(jīng)濟社會發(fā)展需求的重要因素。二是科研能力，即教師應(yīng)該能在其所從事的專業(yè)中，以科學的思維和適當?shù)姆椒?對未知領(lǐng)域進行科學探索的能力。科學研究是探索和發(fā)現(xiàn)新知識的主要途徑，教師必須積極投身科研，才能培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力。主要包括開展科學研究的能力、取得科研成果的能力等。地方本科高校的科研條件有限，教師如何通過主觀努力解決科學研究過程中的問題，能夠取得哪些科研成果，對評價教師的科研能力具有重要意義。三是科研意識，即教師作為科學研究者，應(yīng)有探究、認識未知的覺察力和主動性。科研意識的高低強弱直接關(guān)系到科研工作的進行，很大程度上影響著新理論、新技術(shù)的產(chǎn)生和生產(chǎn)力的提高。主要包括科研熱情、科研投入等。四是科研精神，即教師應(yīng)具有科學發(fā)展所形成的優(yōu)良傳統(tǒng)、認知方式、行為規(guī)范和價值取向。科學發(fā)展過程中留下許多寶貴的精神財富，因此，科學精神也有多種層面、多個角度的解釋，比如邏輯一致性和實踐的可檢驗性是科學精神的基礎(chǔ)，求真是科學精神的最高層次，倫理精神是科學精神的核心。技術(shù)創(chuàng)新和技術(shù)擴散是技術(shù)進步的兩大規(guī)律，社會需要有創(chuàng)新思維的人去推廣和擴散新技術(shù)以推動經(jīng)濟發(fā)展，而地方本科高校培養(yǎng)的人才正是技術(shù)擴散的主力軍，因此教師的科研意識及其對學生創(chuàng)新精神的培養(yǎng)尤為重要。

2.科研育人勝任力

羅伯特·奧本海默（J.Robert Oppenheimer）曾說過，科學家的責任不僅是探索和發(fā)現(xiàn)新的知識，而且要將新知識與同行分享并傳播給更多人[3]。教師如何通過科學研究更好地培育人才是科研育人的主體內(nèi)容，科研育人勝任力維度應(yīng)包括以下四項指標：一是科研育人知識，即教師應(yīng)具備相應(yīng)的培育人才所需要的相關(guān)知識，主要包括教育學知識和通識知識，其中教育學知識又包括教育理論知識和教育實踐知識，通識知識包括自然科學通識知識和人文社會科學通識知識。科研育人的實質(zhì)還是教育，因此，判斷教師能否勝任科研育人工作，其具有的教育理論與實踐知識及通識性自然與人文社會科學知識是基礎(chǔ)指標，是決定其能否根據(jù)地方本科高校學生的特點，將科學研究過程和成果恰當?shù)剡\用于育人工作。二是科研育人能力，即教師應(yīng)具備完成一定創(chuàng)新型應(yīng)用人才培育活動的本領(lǐng)，能夠有效地完成一定的人才培養(yǎng)活動。科研育人能力是高校對創(chuàng)新性人才培養(yǎng)最為關(guān)鍵的核心要素。整體而言，以“應(yīng)用型”為特征的地方本科高校與研究型高校相比，學生探究科學和跟蹤前沿的主觀能動性相對要弱一些。因此，教師的科研育人能力尤為重要，其包括如何帶領(lǐng)學生開展科學研究，如何將研究成果或?qū)W科前沿知識融入教材、融入課程、融合課堂等，如何利用科研過程、科研成果、前沿知識等培育學生獲取新知識、新技術(shù)等能力。這樣可以把科研項目培養(yǎng)的學生人數(shù)、科研成果和前沿知識轉(zhuǎn)化為教學內(nèi)容的數(shù)量、學生的接受程度和滿意率等都可以作為測量指標。三是科研育人意識，即教師應(yīng)具備運用科學研究工作育人的意識，從而實現(xiàn)傳遞信息達到預(yù)期人才培養(yǎng)效果的目的。四是科研育人精神，即教師在開展科研育人工作時追求理想價值的活動狀態(tài)，包括帶領(lǐng)學生一起探索真理、追求正義的觀念意識和理念形態(tài)。因為受“研究型大學才要做科研”傳統(tǒng)觀念的影響，再加上地方本科高校科研歷史不長、科研氛圍不濃等原因，地方本科高校的多數(shù)教師是缺乏科研育人意識的，隨著經(jīng)濟社會發(fā)展對新技術(shù)、對應(yīng)用型創(chuàng)新人才的需求不斷增大，這些傳統(tǒng)觀念已越來越不適應(yīng)現(xiàn)代人才培養(yǎng)的要求，因此科研育人意識和科研育人精神都是重要的指標，前者可以通過收集和分享新知識、新技術(shù)的熱情，愿意為科研育人投入的時間、精力、經(jīng)費等進行測量，后者可以通過堅持地方本科高校學生需要創(chuàng)新精神的信念、堅持培養(yǎng)學生科學精神的行為等進行測量。

3.服務(wù)社會勝任力

地方性、應(yīng)用性是應(yīng)用型高校的主要特點，要實現(xiàn)轉(zhuǎn)型發(fā)展目標，關(guān)鍵要建立一支既有理論功底，又有專業(yè)實踐能力的高素質(zhì)高水平教師。如果教師只在校內(nèi)從事教學和科研工作，與企業(yè)聯(lián)系不夠緊密，人才培養(yǎng)必然會脫離經(jīng)濟社會的實際運行，將會無法真正滿足經(jīng)濟社會發(fā)展對于應(yīng)用型人才的需要。博耶曾倡導將大學的豐富資源和研究成果應(yīng)用到社會中去，用來解決一系列社會服務(wù)問題[4]。服務(wù)社會勝任力包括以下幾項指標：一是經(jīng)濟社會知識，即教師應(yīng)動態(tài)關(guān)注經(jīng)濟社會發(fā)展，具備相應(yīng)的行業(yè)、產(chǎn)業(yè)、企業(yè)發(fā)展的相關(guān)知識，確保培育的人才能夠緊跟或引領(lǐng)社會發(fā)展。包括對高校所在區(qū)域的經(jīng)濟社會發(fā)展狀況，本學科相關(guān)行業(yè)、產(chǎn)業(yè)、企業(yè)發(fā)展狀況、相關(guān)新技術(shù)發(fā)展狀況等的了解程度。二是服務(wù)能力，即教師應(yīng)具備為經(jīng)濟社會發(fā)展提供較高質(zhì)量的技術(shù)性服務(wù)的能力，包括技術(shù)開發(fā)、技術(shù)轉(zhuǎn)讓、技術(shù)服務(wù)、技術(shù)咨詢、決策建議等的服務(wù)能力，如為本地開展技術(shù)服務(wù)或咨詢服務(wù)的數(shù)量與質(zhì)量，成果轉(zhuǎn)移轉(zhuǎn)化情況，與行業(yè)、企業(yè)合作研究情況，產(chǎn)生的社會效益和經(jīng)濟效益等。三是服務(wù)意識，即教師應(yīng)具備以經(jīng)濟社會需求為導向，從現(xiàn)實問題中尋找研究課題和育人題材的意識。包括科研選題來自實際問題的占比，行業(yè)應(yīng)用背景科研項目的占比，實際案例或技術(shù)問題作為教學內(nèi)容的情況等。四是服務(wù)精神，教師應(yīng)具備運用科學研究工作為社會服務(wù)的精神，從而實現(xiàn)促進經(jīng)濟社會發(fā)展、培養(yǎng)社會需要的人才的目的。包括帶領(lǐng)學生深入經(jīng)濟社會一線的頻率，分析和解決實際問題的數(shù)量等。

4.職業(yè)素養(yǎng)

習近平總書記在全國教育大會的講話中提出:“教師是人類靈魂的工程師，是人類文明的傳承者，承載著傳播知識、傳播思想、傳播真理，塑造靈魂、塑造生命、塑造新人的時代重任。”教師的職業(yè)素養(yǎng)直接關(guān)系到人才培養(yǎng)質(zhì)量。新時期高質(zhì)量應(yīng)用型人才培養(yǎng)的目標，比以往任何時候都更強調(diào)科技創(chuàng)新與實踐應(yīng)用的重要性，而科研育人既需要教師具備一定的科研能力和水平，又需要花費更多精力延長工作鏈，在科學研究中開展育人工作，因此，相對應(yīng)的職業(yè)素養(yǎng)評價更重要。主要包括以下幾項指標：一是職業(yè)認同，即教師應(yīng)在人才培養(yǎng)過程中對科研育人具有積極的態(tài)度和強烈的投入感，表現(xiàn)為維持科研育人工作的積極狀態(tài)和喜歡程度。大多地方本科高校是沒有研究生培養(yǎng)任務(wù)的純本科生高校，老師帶領(lǐng)本科生開展科學研究是一件事倍功半的事，往往投入多，成就感少，因此，這種情況下職業(yè)認同尤其重要。二是職業(yè)態(tài)度，即教師在人才培養(yǎng)過程中與開展科研育人有關(guān)的一切方面所持有的評價和行為傾向，由認知、情感、行為傾向組成。教師應(yīng)對培養(yǎng)地方本科高校學生的科學素養(yǎng)和創(chuàng)新精神具有正確的認知，積極的情感和適宜的行為。三是職業(yè)追求，即教師在人才培養(yǎng)過程中對開展科研育人工作的目標追求和向往。高校的根本任務(wù)是立德樹人，高校教師的科學研究本身不是唯一目的，因此從某種意義上說，它是一種實現(xiàn)高質(zhì)量育人的手段和過程，教師的職業(yè)追求不能異化為只是醉心于自己開展科學研究，而是要通過與學生一起開展科學研究而達到培養(yǎng)學生科學素養(yǎng)、創(chuàng)新精神的目的。

5.人格特質(zhì)

人格特質(zhì)作為個體所具有的獨特特質(zhì)，是個體相對穩(wěn)定的思考模式、情感表達與行為特征，無時無刻不在影響著個人的工作歷程，對科研育人工作必然產(chǎn)生深遠影響。主要包括以下幾項指標：一是自我特性，即教師具有的與科學研究及育人相關(guān)的個體特征，包括創(chuàng)新和創(chuàng)造性、批判思維、想象力、抽象邏輯思維、心理彈性等。有研究表明，教師個性和人格對學生的影響力常常比知識和能力更大[5]，地方本科高校整體科研意識的不足，導致科研人員相互影響、相互促進的機會變少，因此本身具有的有利于科學研究的人格特質(zhì)就顯得尤為重要。二是人際特征，科學研究越來越需要團隊合作，技術(shù)與成果的轉(zhuǎn)化和應(yīng)用也無法脫離社會，因此，教師是否具有與科學研究及育人相關(guān)人際特征，也是一個重要的評價指標，包括公正性、寬容性、溝通能力、合作精神等。有研究發(fā)現(xiàn)，如果本科生能有機會加入團隊接受有經(jīng)驗的教師指導，實際參與到原創(chuàng)性研究或創(chuàng)造性工作中，將會極大豐富他們的學習經(jīng)驗，提高他們的學習主動性、積極性。但大多數(shù)地方本科高校中成熟的科研團隊不多，學生很難有機會在真正的科研團隊中接受訓練和熏陶，因此教師有適宜的人際特征，能有意識地培養(yǎng)學生的團隊精神，將能彌補地方本科高校團隊過少的不足。

三、地方本科高校教師科研育人勝任力模型構(gòu)建

綜上所述，地方本科高校教師科研育人勝任力評價框架可以從科研勝任力、科研育人勝任力、服務(wù)地方勝任力、職業(yè)素養(yǎng)、人格特質(zhì)五個維度進行構(gòu)建。前三個維度的評價指標以顯性指標為主，通常認為知識、能力是顯性指標，比較容易被外界感受和測量，也容易通過培訓獲得提升，意識、精神偏隱性指標，只有部分能被感受和測量；后兩個維度的評價指標以隱性指標為主，職業(yè)認同、職業(yè)態(tài)度、職業(yè)追求、自我特性及人際特征只有部分能被感受和測量，大多都是內(nèi)在的，難以被測量的，也不易通過外部影響而改變。顯性指標處于冰山水平線以上，是影響教師思想和行為的重要因素，隱性指標處于冰山水平線以下，是影響教師思想和行為的關(guān)鍵因素。借鑒冰山模型設(shè)計地方本科高校教師科研育人勝任力模型（如圖1 所示），及具體的指標設(shè)計（如表1 所示）。

表1 地方本科高校教師科研育人勝任力指標

圖1 地方本科高校教師科研育人勝任力模型

（一）顯隱并重，科學評價

針對上述各個維度中的外顯勝任力和內(nèi)隱勝任力，一是要改變過去評價體系中偏重顯性勝任力評價的問題，改為顯隱并重。因評價難度的差異，傳統(tǒng)評價體系大都偏重對顯性勝任力的評價，對隱性勝任力則較少評價，在當前轉(zhuǎn)型期要科學設(shè)置全面的勝任力評價指標。二是要加大對內(nèi)隱勝任力的評價和培育。內(nèi)隱勝任力處于冰山水平線以下，具有潛在的特質(zhì)，對其評價和培養(yǎng)都與外顯勝任力有差異。根據(jù)赫茲伯格“雙因素理論”，在保健因素保證的前提下，激勵因素的滿足才能夠調(diào)動教師科研育人隱性勝任力發(fā)揮作用。激勵因素包括與工作相關(guān)的責任感、成就感、創(chuàng)造性、挑戰(zhàn)性、發(fā)展前景、職業(yè)晉升等[6]。因此，內(nèi)隱勝任力的評價需要研制更加科學的標準和探索更加有效的培養(yǎng)方式，特別要注重發(fā)揮激勵因素的作用。

（二）全鏈管理，激發(fā)內(nèi)驅(qū)

基礎(chǔ)研究、應(yīng)用研究、開發(fā)研究、市場研究等共同構(gòu)成了科研鏈，教師科研育人勝任力的評價應(yīng)實行全鏈管理，以激發(fā)其各個環(huán)節(jié)的內(nèi)驅(qū)力，糾正過去評價有失偏頗的問題。一是延鏈，即要改變過去止于科學研究本身的評價模式，將科學研究視為一種育人的手段，對科學研究為育人提供的支撐作用進行評價，突出教師將自己完成的科研成果向教學內(nèi)容轉(zhuǎn)化的評價，突出教師跟蹤學科前沿并及時融入教學內(nèi)容的評價。二是補鏈，即改變重兩頭輕中間的評價，要加強對教師開展科學研究的過程評價，特別是加強教師利用科研過程進行育人的評價，包括育人場景、育人形式、育人內(nèi)容等的定性評價，育人數(shù)量、育人效果等的定量評價等。三是強鏈，即著力提升教師的科技創(chuàng)新水平和科研育人能力，并加強評價力度。科研育人，人是目的，育是手段，科研是載體。因此，載體要強，教師科技創(chuàng)新能力強是基礎(chǔ)；手段要有效，要通過科研活動在探索、認識未知的過程中，幫助學生將感性經(jīng)驗提升為理性認識，最終形成科學思維；目的要實現(xiàn)，要在育人過程中始終以學生為中心。

（三）分類評價，全面提升

地方本科院校的教師主要來源于普通高校畢業(yè)生，有少量來自企業(yè)或行業(yè)一線具有相關(guān)專業(yè)實踐經(jīng)驗的人員。前一類來源的教師，大多存在一線行業(yè)工作經(jīng)驗不足的問題，科學研究經(jīng)歷也大多是從理論到理論；后一類來源教師不同于前一類來源教師從學校到學校的經(jīng)歷，其優(yōu)勢主要在于具有相關(guān)行業(yè)企業(yè)一線實踐經(jīng)驗，對行業(yè)企業(yè)存在的實際問題比較了解，但是理論研究能力參差不齊。對應(yīng)崗位勝任力的要求以及個人能力水平，對于以上兩類不同來源的教師，由于其知識構(gòu)成、能力結(jié)構(gòu)、研究經(jīng)歷不同，思維方式和發(fā)展水平也不盡相同，因此，針對他們的評價內(nèi)容和培養(yǎng)方式應(yīng)有不同側(cè)重，要從知識能力構(gòu)成、科學研究及科研育人水平等方面進行分層分類評價，根據(jù)評價結(jié)果，在培養(yǎng)方式、內(nèi)容、目標等方面開展有針對性的個性化培訓[7]。將學科基礎(chǔ)知識、教育學理論、教育教學實踐等通識性知識作為培訓的基礎(chǔ)，在培養(yǎng)過程中，注重查漏補缺、揚長避短，有針對性地開展分類培養(yǎng)。