發展學生思辨能力的路徑探尋

江蘇省南通市如東縣童店小學 管文婷

所謂思辨能力，主要是指在閱讀教學過程中，教師引導學生對課文的主題、情感、語言等方面內容與表達提出自己的質疑、反思，進行分析辨別，開展評價與批判，從中培養學生的獨立思考與批判性思維能力。就小學語文教學來說，小學生的閱讀面和生活經歷都決定他們不可能從更多渠道來獲取相關的材料以承載思辨能力的培養需要，其體現培養學生核心素養多方面的發展要求所需要的載體都必須依托于部編版教材。

一、關注具有思辨性的關鍵課文

文質兼美是部編版教材選文的基本標準，在此基礎上，不同課文在自身特點中會顯示出獨特價值和編者意圖，如創新思維一直就是編者關注的教學指向，從低年級到高年級都會適當地安排和體現。同樣，思辨性內容在不同年級的課文中也都有一定數量的篇目入選。只是課文本身并不帶有思辨性的標識，需要教師在具體文本中進行挖掘，再結合學生的年齡特點與學習的可行性，選擇必要的時機組織學生學習、討論與思考。

低年級的《大還是小》，中年級的《陶罐和鐵罐》《鹿角和鹿腿》《池子與河流》，高年級的《“精彩極了”和“糟糕透了”》《有的人——紀念魯迅有感》，等等，都是具有思辨性的課文。

二、關注具有思辨性的課后練習

部編版教材中思辨性學習內容不僅體現在文本內容中，還在課后練習的設計中體現出編者安排思辨性訓練方面的意圖。這是部編版教材課后練習設計上的突破和亮點，無疑需要引起教師的重視。一方面，教師在具有思辨意味的課后練習訓練中，要指導學生準確把握訓練要求，并以合適的方法完成相應的訓練；另一方面，在一些含有思辨性內容的課文學習中，教師可以擬出類似的思辨性習題讓學生多加訓練，切實提高學生的思辨能力。

以二年級教材為例，先看《一封信》的課后練習中提出的訓練要求是：“露西前后寫的兩封信，你更喜歡哪一封？為什么？”其中對兩封信的內容比較和態度取舍，就需要學生進行思考并作出選擇，無形之中就完成了初步的思辨性學習。再看《小馬過河》課后練習中提出的要求：“你同意下面的說法嗎？說說你的理由。（河水既不像老牛說的那樣淺，也不像松鼠說的那樣深，所以，老牛和松鼠對小馬撒謊了。……）”這里面給出的4 個說法中，有的說法是可取的，有的是前提正確結論出錯了；正確判斷則需要聯系課文內容，還需要認真思考，對二年級學生來說就是一個挑戰——掌握思辨的策略。

三、關注具有思辨性的學習提示

部編版教材中，既有精讀課文和課后練習中安排的思辨性的學習內容和要求，又在閱讀策略單元和略讀課文中出現的課前閱讀提示中給出思辨性的學習要求，通常是要求學生對學習中的問題給出自己的觀點或答案，并說說自己的理由。但凡說出理由的訓練多數都屬于思辨性訓練，雖然說在答案上不設定標準，但后續說出理由則需要與答案相吻合。這就需要教師引導學生將精讀課文中學習的方法策略遷移運用到略讀課文的學習中，讓學生在自主閱讀實踐中，自覺開展思辨性學習活動，打開自己的思路。

例如，三年級上冊略讀課文童話故事《一塊奶酪》的課前閱讀提示要求是：“默讀課文，想想課文圍繞一塊奶酪講了一件什么事，說說你喜不喜歡文中的螞蟻隊長，理由是什么?！边@一要求的后半部分指向了思辨性學習，學生回答喜歡或者不喜歡不難，只需要做出簡單的判斷，但給出自己進行判斷的理由，就需要進行思考才能有效完成。這樣即使學生說不喜歡螞蟻隊長，只要給出的理由合理，就達到了思辨的效果。

四、關注具有思辨性的交流平臺

部編版教材語文園地中的“交流平臺”欄目是教材體系中的一個組成部分，主要內容是梳理、總結單元語文要素的學習方法、策略，就是在梳理與總結中，往往包含著思辨性的意味。對此，教師適時提醒學生注意從思辨性的立場或角度開展相應的學習，從中也可以幫助學生提高思辨性能力，提升思維水平。

例如，四年級下冊第八單元語文園地中的“交流平臺”，在梳理經典童話《巨人的花園》和《海的女兒》的閱讀感受時，無論是原本兇惡的巨人對孩子態度的變化情況，還是為了愛王子在所不惜的小人魚最后居然放棄了愛而且犧牲了自己，這其中都包含著思辨的因素，教師需要組織學生找準引起變化的關鍵點，再思考二者在發生變化中的共同性表達，從中體會思辨在理解童話人物中能發生的獨特作用。

總而言之，小學生思辨能力的培養不是貼標簽就可以達到的，而是需要教師關注部編版教材以多種方式來體現和滿足培養學生思辨能力的內容，而且由于這種內容在課文中處于隱性狀態，教學中需要教師挖掘才能顯現，這種挖掘的功夫正是教師培養學生思辨能力的前提條件。