突破“劇場效應”：兒童創造性培養的可能之路

張悅 田友誼

[摘 要]教育中的“劇場效應”導致學校只在乎升學率，教師視教材為圣經，家長焦慮過度。整個教育生態被功利主義包圍，妨礙了兒童創造性的培養。兒童創造性的培養，需要社會、學校、教師和家長協力，突破教育中的“劇場效應”。具體而言，要依靠社會大劇場，營造鼓勵創造的社會文化環境;巧用學校小劇場，創建利于發揮創造的校園文化環境;借助班級微劇場，創設激發創造的教師文化環境;引導家庭子劇場，探索益于創造的家庭文化環境。

[關鍵詞]“劇場效應”;創造性;兒童創造性

[中圖分類號] G40-01 [文獻標識碼] A [文章編號] 1005-4634（2021）01-0080-07

0 引言

創造性（creativity）是指個體產生新穎奇特且有實用價值觀點或產品的能力[1]。研究者普遍認為，新穎性和有用性是創造性最重要的兩個特征，是每個正常的人都具有的一種自然屬性和潛在能力[2]。阿瑞提（Arieti S）將創造力分為“普通創造力”和“偉大創造力”。普通創造力是每個心理健康的人都具有的，它能使人獲得一種滿足感，消除受挫感，給一個人提供一種對于自己以及生活的積極態度;偉大創造力是指像莎士比亞、牛頓那樣的創造力，能給人類創造偉大成就和推動社會進步[3]。加德納（Gardner H）提出“大C”創造性和“小C”創造性，“小C”是指每個人在日常生活中都能夠表現出來的一般的創造力;“大C”指只有像愛因斯坦、畢加索之類的偉人才可能具有的罕見創造力[4]。兒童創造性（childrens creativity）應歸為“小C”創造性和“普通創造力”的范疇。董奇教授指出，兒童創造性的重要特點之一是創造性想象;英國的全國創造性教育和文化教育咨詢委員會把兒童創造性定義為“以產生新穎的和有價值的產品為標志的想象活動”[5]。兒童創造性的構成特征是多樣的：有研究者認為兒童創造性是由認知和個性兩個方面構成;有研究者認為兒童創造性是認知、動機與個性特征（如不墨守成規、獨立性、好奇心、游戲性、幽默感等）3方面的集合;也有學者將發散性思維（如思維的流暢性、靈活性、獨創性、精細性）視為兒童創造性的構成特征;還有學者認為兒童的想象、幻想也是兒童創造性的構成特征[5]。基于此，本文認為兒童創造性是指兒童所具有的創造性想象，是一種能夠產生新穎且有價值的觀點或產品的潛在的綜合能力，其構成特征包括兒童的認知、動機、個性等，它能夠使兒童在學習和解決問題的過程中充分體驗到成功感與滿足感。

創造性能否獲得充分發展，受環境因素的影響。艾曼貝爾（Amabile T M）指出，影響創造性的環境因素主要有社會環境、動機取向、評價期望、評價效應、任務約束、創造機遇、對創造行為的獎勵等。諸如教育環境、工作環境、家庭影響，社會政治、文化等其他社會—環境因素也對創造力有重要影響[6]。兒童作為未成熟的個體，其所處的社會環境、學校環境以及家庭環境都會對兒童的創造性發展產生重要影響。但在目前以應試教育為主流的教育場域中，“劇場效應”愈演愈烈。“劇場效應”對教育生態系統產生的消極影響，使得學校的主要目標變成追求升學率。教師為了升學率而固守傳統的教育觀念和教學方法，將教材視為“圣經”，家長們為了子女的學習而焦慮。在這樣的教育生態環境中，學生的主體性被忽略，批判和想象的時間和空間被擠占，創造性的培養和發展更無從談起。因此，本文主要就“劇場效應”對當前教育產生的消極影響及其對兒童創造性培養的桎梏進行闡述，并提出相應對策，探尋兒童創造性培養的可行路徑。

1 教育中“劇場效應”的內涵及其呈現樣態

1.1 “劇場效應”的內涵

“劇場效應”（theater effect）最早由盧梭（Rousseau）提出，他認為當時的巴黎是被戲劇化的，本身就是一個大劇院，市民既是觀眾也是演員，既主動觀劇，亦被動演劇，在潛移默化中被異化，忘卻了自我。現在“劇場效應”是指在劇場里大家都有序地坐著看節目，前排觀眾忽然起身，擋住其他觀眾視線，周圍人勸阻無效，劇場管理員不在崗或不作為，加劇了劇場的無秩序性。于是越來越多的觀眾為能清晰觀影而紛紛起身并最終導致全場都站著看戲，盡管大家都很累，但沒有一個人愿意先坐下來[7]。劇場里的所有觀眾為了維護自己而沒有人愿意第一個坐下，所有觀眾都起身“看戲”，效果跟坐下來看差別不大，但所有人都付出更大代價的同時也都變成了不守秩序的人，多余的付出和無序行為并未給任何觀眾帶來利益，最終集體利益受損。如果把演出活動的視野局囿于某一“劇場”中，可以發現，演員和觀眾是劇場活動中的共同主體，劇場則以場所和環境的身份具有客體的意義。主體為了實現自己的目的，總要以各種方式影響、制約甚至創造、改造客體;同樣，客體也要以其自在規定性影響、制約甚至創造、改造主體。我們常說的“劇場效應”便是后者。因而，“劇場效應”的本質是劇場自在規定性對演出活動的主體所產生的作用的結果。這種作用并不只是積極的，產生的結果也未必都是好的[8]。

本文中所論述的教育中的“劇場效應”主要是指受當前應試教育大環境的影響，教育場域中的主體（“家長”“教師”和“學校管理者”等），為了追求自身的利益，率先在教育場域中作出某種選擇或者參與某種行為，這一選擇或行為從一群人中的一個參加者蔓延到另一個參加者，進而擴大到整個教育場域，越來越多的人為了自身利益自愿加入，最終全員參與的現象。即使這樣做違背教育規律、破壞了教育場域中原有的秩序，依然沒有人愿意率先在教育“劇場”中坐下，加之此時劇場管理員處于不在崗或不作為狀態。最終，原有的教育生態平衡被打破，對當前教育產生消極影響。

1.2 教育中“劇場效應”的呈現樣態

在教育場域中，家庭和學校是兒童接受教育的重要場所，家長和教師是兒童成長過程中的重要他人，學校的教育理念、家長的教育觀念以及老師的教學方法等都直接或簡接地影響著兒童的發展水平。然而，當學校變得只在乎升學率，教師變得不愿變通，家長變得過度焦慮，兒童的發展必然也會受到阻礙。

1）只在乎升學率的學校。學校作為培養學生的主要教育場所，“劇場效應”尤為明顯。近年來，許多學校以提高升學率為目標，只注重對學生應試技能的訓練，強調教育的選拔、淘汰、甄別功能而忽略對學生綜合素質的培養。一個學校因為高升學率受到贊賞，就會有越來越多的學校向其學習，最后整個學校生態圈都被升學率包圍，全員參與，無一“幸免”。以近幾年因高升學率而備受關注的衡水中學為例：半軍事化的管理，嚴格的作息時間，“不能退步，不能生病，不能頂撞，不能心情不好，不能慢，不能笑，不能和同學說太多話，不能走神，不能咬筆，不能總跑廁所……”[9]學生的時間被作業和考試“占滿”，興趣愛好被擱置。這些規定性動作淡化了對學生道德品質、身體素質、審美素養等的培養，忽略了學生的主體性。即使這樣做不利于綜合素質的培養是一個共識，但為了升學率的提高，沒有人愿意停止這種做法，反而有更多的家長希望自己的孩子去這所學校就讀。更不可思議的是，還有不少學校去參觀學習，甚至有外省的學校不惜重金，不遠千里去討“良方”。去學習的老師表示：“我們也知道這樣不好，不利于學生的綜合能力發展，但綜合能力可以等上了大學再提升，學生要是考不上大學就什么都沒有了。別的學校都在講分數，講教學質量，講升學率，我們不講，就會被主流淘汰。”①

相比于這些只在乎升學率的學校，北京十一學校的做法就顯得讓人興奮。在這所學校里，沒有固定班級。學校里的4 000多名學生，每個人都有量身定制的課程表，而且他們也在高考中取得了優異的成績[10]。這種做法充分發揮了學生的主體性，培養了學生的綜合素質。但是北京十一學校的做法并非主流，國內的大多數中小學還是依照傳統的教育方式，仍然片面地追求升學率，沒有學校愿意首先跳出“劇場效應”產生的怪圈，使自己的利益受損。

2）不愿變通的老師。當前的課堂普遍存在諸多弊端，概括起來至少包括以下幾個方面：一是教學內容單一化，突出表現在一些教師將教材視為教學的“寶典”，對教材頂禮膜拜，照本宣科，把預先設計的教案當作是亦步亦趨的向導，完全不顧教材內容是否有實用性，也不顧及學生是否對這些東西感興趣。只要是考試會考的，就是上課時重點要講的，哪怕“這些內容與現實相脫離，與產生這些內容并能賦予其重要性的整體相脫節”，是死氣沉沉的、毫無生氣的、遭人厭棄的，甚至讓人避而遠之的。二是評價體系模式化，在教學評價上，教師只看學生的成績高低，至于考了高分的同學或是考了低分的同學是否綜合素質更好，老師完全不放在心上。因為學生考試分數越高，就越能夠證明教師的教學水平;一個班里考試分數高的同學越多，就說明其教師教得越出色。三是課堂互動靜態化，當前的課堂教學集中表現為以教師為中心的獨白式教學。課堂變成了老師的“獨角戲”，單向性地向學生輸入知識，而不是相互交流的教學;是給予性的，而不是探討性的教學;是外面強加性的，而不是內部主動性的教學[11]，學生的主體性沒有得到尊重，其直覺、靈感、悟性也受到壓抑。

出現以上問題的原因是老師作為課堂的主導不愿轉變自身的教學觀念，變通教學方法。就像劇場里所有站著看戲的人一樣，即使很累，但也沒有人愿意首當其沖坐下，因為這會損失自身的利益。身處“劇場效應”中的教師亦是如此，一是因為改變需要犧牲自己的時間，二是因為改變與自己的工資和教學水平掛鉤，如果不成功就會損失自身利益。加之“劇場”中的其他教師都是如此，很少有老師愿意在學校“劇場”里率先“坐下”，做出改變。

3）過度焦慮的家長。社會學家布盧姆（Bloom H）指出：“社會感染吸引和感染了個人，他們中的許多人原是無動于衷的，是分離的旁觀者和觀眾。一開始，人們也許只是對某種特定行為感到好奇或者只是感到有幾分興趣而已。當他們被激動的情緒感染之后，對于正在發生的行為便更加關注了，就更傾向于參加進去了。”[8] 社會競爭的日益激烈，使得焦慮的家長將整體的社會風向直接默認為自己子女的發展方向，擔心孩子輸在起跑線上。于是，當校外培訓班這種教育機構出現，報輔導班、興趣班的現象開始在家長群體中“傳染”。深陷“劇場效應”的家長群體受到他人行為的“感染”，不顧自己子女的實際情況，把他們所有的課余時間都安排得滿滿當當：別的孩子報，自己的孩子也得報;別的孩子上什么興趣班，自己的孩子也得去上。一位覺得補習后效果并不明顯的媽媽說：“大家都在補，你補我也補。誰先停下來誰吃虧。要么大家都不補。我補課，即使沒效果，我也要補，這至少是一種心理進補。”在這樣的從眾心理的引導下，誰也不愿先停下來[12]。因為沒有人愿意讓自己的孩子因為自己沒上輔導班而“落后”，也沒有人愿意讓自己的孩子與眾不同。

家長把更多的金錢投入到子女的教育中，原本是一種社會的進步，但大家都把更多的精力和時間用于上各種各樣的培訓班，在教育競爭上不斷加碼，站起來看戲還不能滿足，還要站在椅子上，而教育資源的總量并不會因為競爭層層加碼而增加。每個人都試圖尋求利益的最大化，結果可能就是集體受損[13]。家長們的過度焦慮使其無暇顧及子女的興趣愛好，只想著不能讓自己的子女輸在起跑線上，疲于應付學校和補習班的孩子們，在空間上和時間上都不允許發展自身興趣和愛好，平庸化趨勢愈加明顯。

2 教育中的“劇場效應”對兒童創造性的桎梏

“劇場效應”使“感染”這種“群眾性模仿”現象極易產生，決定了劇場中的全員參與性。全員參與的結果則是“去個性化”，即個體暫時地放棄自我，與“劇場”中的所有人共同遵守某種價值判斷[8]。此時如果“劇場效應”能夠發揮其正向作用，對劇場中的“主體”進行正確的引導，則會給整個劇場帶來積極的影響。以兒童創造性的培養為例，社會“劇場”對創造性培養的重視和提倡必然會“感染”給教育“劇場”，教育“劇場”中的家長、學校管理者和教師必然會全員參與，共同致力于營造適合兒童創造性發展的環境，對升學率過度關注的現狀以及家長過度的教育焦慮可能會得到緩解，兒童則可能會有更多的空余時間去發展自己的興趣愛好，其創造性也將會得到提升。但就目前的現狀來看，教育中的“劇場效應”更多的是其產生的負向效應，對當前的教育帶來了消極影響，桎梏了兒童創造性的培養。

2.1 學校的“唯升學率”窒息了兒童創造性培養的現實性

社會的功利主義導向加之“劇場效應”的感染力和全員參與性，導致目前我國大多數中小學校以中考、高考取得高升學率為目標，重智育輕其他四育的氛圍在整個學校生態圈蔓延。最初每個學校都是每天8節課，學生有空閑時間去博物館、植物園等地方豐富見識（大家都坐著看），突然有學校改成每天10節課，升學率得到提高，其他學校被迫跟進（都站起來看了），甚至有的學校把雙休日改成了單休日（搬了更高的凳子來看），但排名又回到從前，且每個學校都因為加課而耗損了多余的人力、物力（集體利益受損）。即便如此，各個學校還在不斷加碼，最終學生的時間被學習完全占去，“尖子生”的選拔與培養成了主要任務，學校教育演變成了單純的升學預備教育。

托蘭斯（Torrance E P）的一項調查顯示，在兒童的5種創造性行為特征中，好奇心、不斷地提出問題被排在第一位，占66%[14]。“尖子生”的選拔與培養每天面對的是緊張的學習氛圍、擁擠的桌椅、極少的課間休息時間。學生們疲于“奔命”，每天一早“扎”進書堆中，到晚上才能休息。第二天又是前一天的重復，如此循環往復，學生們的成績上去了，卻也失去了對除課本知識以外的好奇心，更沒有時間去思考、去質疑，創造性也就在這樣的循環往復中丟失了。即便如此，也沒有學校愿意在劇場里率先“坐下”，為學生減負，因為沒有學校愿意在這個時候讓自己落后，讓自己被主流“拋棄”，因此最后大家都默契地選擇以升學率衡量一個學校的教育質量，扼殺了學生的創造性。

2.2 教師的絕對權威制約了學生創造性發揮的可能性

下面這則案例反映了我國傳統的師道尊嚴。

一節課上，老師在朗讀課文，讀到“風里帶來些新翻的泥土的氣息，混著青草味兒，還有各種花的香，都在微微潤濕的空氣里醞釀”時，把“釀”字念成“yàng”，安靜的教室里突然有一位同學大聲說：“老師，您把‘釀字讀錯了！”老師吃了一驚，注視著他。同學們也扭過頭，投來抱怨的目光。下課的鈴聲一響，大家七嘴八舌地議論起來。有的說，老師根本沒念錯，他瞎挑刺兒;有的說，老師即使念錯了，也不奇怪，不應該當場就提，不尊重老師……他被說得暈頭轉向，擔心老師記他的“仇”[15]。

傳統教育中教師是師生關系里的“上位者”，學生則是絕對的服從者。當眾指出老師的錯誤會讓老師“出丑”，可能會受到老師的嚴厲批評，甚至會被叫到辦公室里“訓話”，家長知道了更會被責罵。沒有人愿意受批評（這樣會損害自己的利益），所以沒有人愿意挑戰老師的權威，指出老師的錯誤，最后集體選擇沉默。這樣一來，教師的絕對權威更加凸顯，學生則逐漸會變得不敢發表自己的想法，久而久之，學生變得盲從、不自信，不敢脫離群體讓自己與眾不同，創新和創造更無從談起。教師的創造性也會隨著一成不變的教學生活被逐漸磨滅。霍爾曼（Holman J）曾列舉阻礙創造力才能發展的教學，有9項：強迫依從;權威，禁止自由學習;嘲笑的態度，教師對于學生的錯誤予以嘲笑;教師固執，使學生不敢表示異議;以成績為主;過重確定性;強調成功;反對異常的人格;不容嬉戲[11]。然而，受“劇場效應”的影響，課堂教學變為以僵化固定的教材和標準答案為主要講授內容的簡單知識復制，以教師為絕對權威的課堂環境忽視了學生的主體性發展，學生自由學習的機會缺失，限制了其創造力發展的空間，窒息了其創造力被激發的可能性。

2.3 家長盲目跟風阻礙了兒童創造性發展的可行性

林崇德教授指出，在創新人才成長的過程中，有以下因素影響其成長：導師或類似于導師的人指引、交流與合作的氣氛、父母積極鼓勵的作用、中小學以及大學教師的作用、多樣化的經歷、挑戰性的經歷、青少年時期愛好廣泛、有利于個體主動性發展的成長環境以及有利于產生創造性觀點的研究環境[16]。青少年時期正是兒童培養興趣愛好和創造性的關鍵時期，是其主體性發展的黃金階段。然而，受功利主義價值觀的影響，身處“劇場效應”中的家長們為了不讓自己的子女掉隊，盲目地為他們報各種補習班、特長班，把所有時間都安排了學習，非但不鼓勵兒童發展自己的興趣愛好，還間接忽視了孩子的綜合發展，更不可能讓其“耽誤”學習，為其提供鼓勵創造的家庭氛圍。原本應該多樣化的童年經歷變成了單調的學習生活，陪伴他們的只有枯燥的書本、“堆積如山”的作業和上不完的補習班，在這樣的環境中，青少年最終成為了缺乏思考、缺乏批判、創造力喪失了的單向度人。

如果將劇場里的所有人看作一個利益共同體，遵守規則是效益最大化的最佳辦法。但是，當劇場中有人站起占據有利視角，其他觀眾出于從眾、仿效、擔心、恐慌等復雜考量，于是大家都站起來。個子矮的干脆搬來凳子，站在凳子上看，于是立即就有人搬來更高的凳子……[17]就如最初報課外輔導班、興趣班只是個別家長的選擇，后來變成一群人的選擇，最后變成一種大趨勢。家長們或是出于擔心自己的子女落后于別人，或是出于攀比心理，不惜擲重金為子女報輔導班的行為，看起來為子女好，但事實上，家長的盲目跟風可能會阻礙兒童的創造性發展，使孩子在重壓下變成了精神缺失、創造性泯滅的“無根人”。

3 突破教育中的“劇場效應”：兒童創造性培養的路徑探尋

在“劇場效應”中，“劇場”作為與演員、觀眾同樣重要的一個要素，既可能以其特有的功能作用使劇場的演出活動系統有序運行并產生最佳效果，也可能導致系統的無序甚至瓦解[8]。因此，在教育場域中，教育者需要重視“劇場”的積極作用，充分考慮“劇場”中環境對兒童創造性的影響，只有這樣，才能突破教育場域中“劇場效應”的負向影響，為兒童創造性的發展提供自由、寬容、支持、開放的環境。

3.1 依靠社會大劇場：營造鼓勵創造的社會文化環境

兒童創造性的培養，需要社會文化的引導。社會文化環境能夠在潛移默化中對個體的思維和價值觀產生影響，可以說，社會大環境的整體導向影響著個體創造性的發展。阿瑞提指出，“創造力并不是偶然出現的而是受到了環境因素的影響”“適宜的環境能極大地促進創造”，并總結歸納了9種更有助于創造性人才成長的文化特征，分別是：便于獲得、享用;具有開放性，不封閉、不專有;注重文化的生成;無差別地讓所有人自由使用文化手段;鼓勵自由;進行文化的廣泛的交流、刺激;具有包容性;重要人物在文化方面的相互影響;獎勵和鼓勵創造[3]。因此，教育者要利用社會大劇場的特有功能，營造鼓勵創造的社會文化環境，為兒童創造性的培養提供前提和孕育的土壤;要在全社會形成一種能夠激發人民創新意識和熱情，增強創新能力和動力，鼓勵和支持創新行為，提供寬厚創新活動空間的文化基因、文化模式和文化環境的創新文化[2]。具體而言，可以從以下兩個方面著手。

一方面，政府、學校以及相關社會組織應在積極發揮自身職能的同時，協調配合，發揮合力，營造鼓勵創造的社會氛圍。“劇場效應”中的感染力可以使創新行為從一群人中的一個參加者蔓延到另一個參加者。對創造性的活動進行正確引導是一種重要的心理激勵，在社會大劇場中營造自由、寬容、支持和開放的創造性環境，則可能會有更多的個體愿意加入。

另一方面，政府作為社會劇場的管理員要加強制度建設，為創造性的培養和激發提供政策上的支撐和法律法規層面的保障，以維護劇場秩序，保障劇場生態環境健康，促使劇場良好運營。如對創造性人才培養的政策和對創新、創造的獎勵政策，來促進和保護人們的創造激情和創造成果，在社會這個大劇場中真正形成尊重創造、創新，尊重創造性人才的社會文化氛圍，從而促進兒童創造性的培養。

3.2 巧用學校小劇場：創建利于發揮創造的校園文化環境

《學會生存——教育世界的今天和明天》指出：教育的未來在于設計一種教育機構，這種機構要利用工業與技術上的效率去獲得知識，而同時又要培養集體的創造力以促進人類關系的發展[18]。學校作為重要的教育機構，對于創造性人才的培養有著不可替代的作用。學校劇場不僅為各種時間的出場、匯聚提供了場所，而且還為師生“參與”提供了具有獨特教育價值的場所[19]。校園文化環境作為一種由學校管理者、教師和學生共同創設的一種文化環境，其中的隱性文化和顯性文化都潛移默化地影響著學生，因此培養兒童的創造性，要利用好學校小劇場，形成鼓勵創造的校園文化環境。

首先，學校應該創建一種自由、平等、開放、包容的校園文化。學校應為教師和學生提供便于獲得和享用的學習資源，讓他們能夠自由地學習自己感興趣的東西，鼓勵教師群體和學生群體一起交流、碰撞，使每個人的主體性和創造性都能夠得到發揮。

其次，學校應營造有利于兒童創造的制度文化環境，主要包括教師的評價制度和學生的評價制度兩個方面。就教師評價制度而言，學校要保障教師的基本物質生活和精神生活，鼓勵教師的良性競爭，規避惡性競爭，盡量避免出現教師為提升自己的績效，只顧自己評優評先，將學生的綜合素質培養拋到腦后的情況。就學生評價制度而言，要改變“唯分數”“唯升學”的生態氛圍，改變傳統評價中過于強調的甄別與選拔功能，改變過于注重對基礎知識考量的情況，要幫助學生在學習知識和培養創造精神、實踐能力中找到一種平衡狀態。

最后，校長和學校管理者作為學校劇場里的“管理員”要發揮作用，利用好“劇場效應”的積極方面，要注重對教師和學生的人文關懷，為教師和學生“松綁”。特別是校長應該成為創新教育、教學的領路人，引領教師群體轉變教育觀念，促使學校劇場有序地運行，最終推動兒童創造性發展。

3.3 借助班級微劇場：創設激發創造的教師文化環境

教師作為學生受教育過程中的重要他人，社會文化的價值觀、道德情操、審美情趣、理想信念都會通過教師“關照”到學生身上，創造性亦然。教師富有創新精神，才能培養出有創造性的學生。原因在于以下4個方面：其一是教師的期望會影響兒童的創造力，有研究表明，民主型的教師有助于兒童創造性的發展;其二在于教師的態度影響兒童的創造性：給學生自由選擇的權利，促進學生自信心的建立，尊重學生，不強制學生，給學生發掘自己創造力的機會能夠促進兒童創造性的發展;其三是教師的課堂行為對兒童的創造性有影響，安德森（Anderson H H）指出，教師在課堂上靈活的、適應性的、客觀的、科學的行為能夠促進學生的創造力發展;其四是教師在課堂上的教學方法或策略對兒童的創造性培養有重要影響。托蘭斯指出，教師在課堂上的創造性的教學方法對提高兒童的創造性大有益處[20]。可以看出，教師，特別是有創造性的教師，對兒童的創造性培養發揮著不可或缺的作用。因而，應從以下3個方面創設激發創造的教師文化環境，培養創造型教師，為兒童創造性發展提供助益。

第一，應重視教師的主體性。教師只有發揮自身的主體性，才能夠真正去探索自己所從事職業的奧秘，自覺地將自己的創造性融入教學當中。另外，相比社會劇場和學校劇場，班級劇場的特殊性在于存在教師和學生兩個主體，學生的未完成性也需要教師在教學過程中充分發揮自身的主體性和創造性。

第二，應轉變教師的教育觀念。陶行知指出：“創造力最能發揮的條件是民主。只有民主才能解放最大多數人的創造力，并且使最大多數人之創造力發揮到最高峰。”[21]傳統的師生關系強調權威與服從，部分教師利用自身在教學中所處的有利位置對學生施行專制管理，師生關系趨于僵化，學生或出于對教師的畏懼或沒有機會與老師平等交流，民主這一發揮創造性的有利條件被忽視，學生的發散思維被禁錮，壓抑了學生的個性化發展，阻礙了學生創造力的發展。因此，創造性的培養需要教師轉變自身教育觀念，尊重學生的主體性和創造性，建立民主師生關系。

第三，要為創造性教師文化環境的形成提供良好的外部環境支持。教師的創造性發展離不開學校和社會的支持，因此學校和社會要傾聽教師的訴求，解決教師在進行創造活動過程中的困難，保證教師有充分的時間和空間進行創造。

3.4 引導家庭子劇場：探索益于創造的家庭文化環境

家庭作為一個較小的子劇場，其文化環境從一開始就影響著兒童的發展軌跡。阿倫特（Arendt H）指出，從兒童與生命的關系的角度看來，家庭之于兒童的重要性至今仍然是其他機構無法完全取代的。家庭生活應該成為兒童成長中的溫暖的“私人領域”，兒童在家庭中不斷積累和學習，不斷形塑自身的獨特性，為進入“世界”展現自身的“卓越”提供一個橋梁[22]，道出了家庭之于兒童的重要性。在兒童創造性的培養上，家庭教育的優勢體現在先主性、集中性、親情參與性及教育與生活的統一性。父母在撫養子女的日常活動中所表現出來的固定的行為模式和行為傾向，即人們常說的教養方式，對兒童的創造性有著直接影響。父母積極教養、營造支持創造力發展的家庭環境，以及提供多方面發展所需資源，能使子女發現自己的興趣，并能在有潛力的領域中展現其創造力[23]。因而，要對家庭這個子劇場中的成員進行引導，探索益于兒童創造性培養的家庭文化環境。

一方面，應引導家長轉變教養觀念，因材施教，而非盲目從眾。家長在不假思索地將社會的功利性價值取向強加于兒童身上的同時，也催化了自身的焦慮。所以家長要反思自身的教育理念和教育方式中存在的問題;要用發展的眼光看待兒童，激發兒童的創造性;要尊重兒童，將他們視為一個獨立的個體平等地看待，允許他們自由地抒發自己的情緒，鼓勵他們去創新、創造。另外，家長應注重對兒童成長私人領域的保護，在兒童的成長過程中保護他們的好奇心和求知欲，為兒童釋放天性提供良好的家庭文化環境，鼓勵兒童發展自己的興趣愛好。但在激發兒童創造性的過程中也要從兒童的實際出發，切忌因自己的攀比心理揠苗助長，忽略兒童發展的規律性。

另一方面，探索利于創造的家庭文化環境，充分發揮社區的作用。社區作為相對固定的區域，可以協助政府和相關社會組織，號召社會志愿者為家庭教育建言獻策，為家長提供專業的教育輔導，改變家長的教育觀念，幫助家長科學教養;也可以利用閑暇時間組織家庭教育宣傳活動，鼓勵家長了解孩子的內心感受，尊重孩子的主體性和創造性，把時間真正還給孩子，還給創造。

參考文獻

[1] 羅伯特·J.斯滕博格. 創造力手冊[M].施間農等，譯.北京：北京理工大學出版社，2005：350.

[2] 田友誼.環境營造與兒童創造[M].北京：人民教育出版社，2012：14-17，192-198.

[3] S·阿瑞提.創造的秘密[M].錢崗南，譯.沈陽：遼寧人民出版社，1987：113，401-415.

[4] 章淼榕，陳國鵬，曾凡林.兒童創造性及其培養方案的研究述評[J].心理科學，2003（3）：551-552.

[5] 董奇.西方關于兒童創造力發展研究綜述[J].外國心理學，1985（1）：15-18.

[6] 特麗薩·M·艾曼貝爾.創造性社會心理學[M].方展畫，文新華，胡文斌，譯.上海：上海社會科學院出版社，1987：199-227.

[7] 鐘焦平.校外教育須警惕“劇場效應”[N].中國教育報，2018-01-08（1）.

[8] 孫寶林.劇場效應：一個被忽視的研究對象[J].藝術百家，1999（3）：1-7.

[9] 搜狐網.2018衡水中學新生入學規則刷爆朋友圈！不能生病，不能頂撞，不能心情不好，不能和同學說太多話，不能咬筆，不能總跑廁所？[EB/OL].（2018-08-20）

[2019-12-21].http：//www.sohu.com/a/248944199_197427.

[10] 中國教育新聞網.北京市十一學校打破傳統分班制實行選課走班[EB/OL].（2014-02-28）[2019-12-21]. http：//www.jyb.cn/basc/xw/201402/t20140228_571973.html.

[11] 田友誼.妨礙學生創造力培養的課堂教學因素分析[J].天津師范大學學報（基礎教育版），2006（1）：17-21.

[12] 吳興人.正視升學焦慮下的補習“劇場效應”[N].文匯報，2018-08-26（5）.

[13] 楊德廣.中小學生課業負擔重的源頭及破解對策——從中學校長發出“救救孩子”的呼聲談起[J].中國教育學刊，2019（8）：1-5.

[14] 田友誼，涂艷國.教育中的寬容與創造——兼論創造性人才成長環境的培育[J].教育發展研究，2009（20）：28-32.

[15] 汪衛.老師，你讀錯了[J].教育實踐與研究，2005（2）：49.

[16] 林崇德.從創新拔尖人才的特征看青少年創新能力培養的途徑[J].北京教育，2011（1）：9-11.

[17] 丁錦宏.劇場效應與招考改革[J].上海教育科研，2018（8）：1.

[18] 聯合國教科文組織.學會生存——教育世界的今天和明天[R].華東師范大學比較教育研究所，譯.北京：教育科學出版社，1996：182.

[19] 李政濤.教育生活中的表演[D].上海：華東師范大學，2003.

[20] 田友誼.創造教育環境研究[D].武漢：華中師范大學，2007.

[21] 華中師范學院教育科學研究所.陶行知全集（第3卷）[M].長沙：湖南教育出版社，1985：528-529.

[22] 王焜.教師平庸之惡及其超越[D].上海：華東師范大學，2016.

[23] 梁家慧.父母教養方式、認知靈活性與中學生創造力的關系[D].濟南：山東師范大學，2017.