互文性閱讀的內涵、特點與不足

鄒花香 曾文蘇

摘? ?要

當下的語文閱讀教學越來越注重教師對文本的個性化解讀。教師獨特的視野，給學生帶來更多的收獲。互文性閱讀能夠很好地幫助教師開拓文本解讀的視野。從互文性閱讀概念的解讀談起，將之與其他閱讀方式進行比較，探索互文性閱讀的特點，正視互文性閱讀在教學中的不足，以期給予語文教育者相應啟示。

關鍵詞

互文性閱讀? 閱讀教學? 互文本文本解讀

2017年版的《普通高中語文課程標準》（以下簡稱“新課標”）指出，鑒賞文學作品要“感受和體驗文學作品的語言、形象和情感之美，能欣賞、鑒別和評價不同時代、不同風格的作品，具有正確的價值觀、高尚的審美情趣和審美品位”[1]。語文教材所選的文學作品大多是文質兼美的經典文本，經典文本常讀常新，教師要不斷挖掘文本價值，開闊學生閱讀視野，提高學生審美情趣和審美品位。當前語文閱讀教學的主導依然是單篇教學，其“高耗時，低成效”的弊端一直揮之不去。近年來語文教育研究者和一線語文教師一直在探索多篇閱讀同時進行的課堂閱讀教學路徑，各種多文本的閱讀教學方式層出不窮，統編本語文教材總主編溫儒敏教授曾推薦“1+X”閱讀、群文閱讀等閱讀教學方式，而互文性閱讀涵蓋了各種閱讀教學方式的優勢，避免其他方式的不足，呈現一個有廣度、深度和厚度的語文課堂。

一、互文性閱讀的內涵

所謂“互文性”譯為“文本間性”或“互文本性”。這一概念最早由法國學者茱麗婭·克里斯蒂娃提出，她認為任何作品的文本都不是孤立存在的，文本與文本之間可互相作為參照面，同時作為其他文本的鏡子，每個文本都可以是其他文本的補充與整合，也是對其他文本的吸收和轉化[2]。它充分地運用于文學翻譯、文藝理論、外國文學等領域中。北大教授秦海鷹在西方研究基礎上兼顧互文性理論的研究對其下了定義：互文性是一個文本（主文本）把其他文本（互文本）納入自身的現象，是一個文本與其他文本之間發生關系的特性[3]。這一內涵在語文教育中也繼續發展，南京師范大學梅培軍、黃偉將其定義為：“互文性把文本看成一個潛在的無限的開放網絡，以此構成文本過去、現在、將來的巨大開放體系和文學符號學的演變過程。”[4]可見，“互文性”可選取點、線、面作為參照物，引用其他文本進行無限延伸與拓展，由此構成關系網狀，使得文本得以新生。

互文性理論視域下的互文性閱讀，不僅是文本解讀方式，還是多層次、多角度、多維度的閱讀方式。閱讀教學改革到如今，其教學方法也是精彩紛呈，提法較多的主要有以下四種：單元閱讀、群文閱讀、主題閱讀、組文閱讀。這幾種閱讀教學方式能得以推廣，固然具有不少優勢及可取之處，但本身都有明顯的局限性（見表1）。

互文性閱讀其實質包含了這些閱讀教學的優勢——采用單元閱讀中的同一單元文本開展閱讀教學，也如群文閱讀收集大量同一議題文本進行補充教學，還須參照其他同類主題文本深化主題而進行主題閱讀，更須引用相關文本補充對照教學所進行的組文閱讀。互文性閱讀因“互文性”一詞所涵蓋內涵的豐富性和廣泛性，決定了它所構建的文本范圍是巨大的。既可以是同議題的類比，又可以是異議題的反差，突破單元閱讀、主題閱讀的缺陷;既可以是形式上對比，又可以是內容結構的比照，打破群文閱讀和組文閱讀的局限;還可以是手法的比較，歷史文本、經典文化的照見等等……為了更好地理解互文性閱讀與其他閱讀的關系，筆者用圖1進行說明。

圖1中，四角星的每一角加中間的矩形分別代表一種閱讀方式，這四種閱讀方式之間，既有區別，又有聯系。區別是每種閱讀方式的本質有其獨特之處，所以各占獨立一角;聯系是每種閱讀方式都有其相同之處，例如它們都擺脫了單一文本的閱讀方式，都須要引入其他文本進行補充、對照說明，因此，中間重疊的矩形表示它們共通之處。四角星外圍的大圓表示互文性閱讀，囊括各種閱讀方式，其內涵和外延都是無限的。互文性閱讀正是以單元文本、組文文本、主題文本、群文文本等多種文本組成的閱讀教學方式，最后為實現教學目標而服務。只要針對達成教學目標有意義的文本，都可以組成文本，我們也將其稱為“互文本”。正如汪潮教授所歸納的，人文、文體、對象、表達等都可以是互文組元的線索[5]。互文性閱讀就是在關系比較中形成閱讀的素養[6]。

二、互文性閱讀的特點

1.深刻性

新課標的“課程目標”要求：“提高語言運用的能力，增強思維的深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創性。”[7]思維的深刻性，在互文性閱讀中能夠得以很好的體現。

莫泊桑的《項鏈》是短篇小說的經典，幾十年來我國的語文課堂一直是這樣解讀的：根據小說體式“三要素”中“人物形象”“情節”及“環境描寫”分析女主人公瑪蒂爾德的形象，并為她打上深深的烙印——一個愛慕虛榮的小資產階級女性代表。在注重文本解讀的今天，如何超越傳統教學之法，翻唱新的楊柳枝呢？請看下面《項鏈》一文部分課堂實錄的教學設計[8]（見表2）。

（1）灰姑娘與瑪蒂爾德的區別在哪里？

（2）《項鏈》是“盜版”還是“經典”？

通過以上兩個問題，以及引入作者莫泊桑的女性觀和創作談，引導學生得出新鮮而卓越的闡釋——一部關于“人性堅強”的小說主題。上面課例的教學設計中，教師將學生熟悉的《灰姑娘》童話文本與《項鏈》的內容模式相對比，兩個看似沒有多大關聯的文本在環境設置、情節安排、細節線索上有著驚人的相似處，從而引發學生對故事原型、情節套路以及女主人公命運安排的思考。接著又提供了《傲慢與偏見》《簡·愛》《包法利夫人》《窈窕淑女》《流星花園》《曼哈頓女傭》多部小說及影視作品，將其中女主人公與瑪蒂爾德一一比照，梳理后得出差異，進而歸納主題。從學生得出的主題可看出，多文本多角度審視主人公瑪蒂爾德，尊重學生閱讀的主體地位，注重文本的個性化解讀，引領學生深入挖掘文本，能對《項鏈》這部小說的主題有更深層次的認識——上升到“人性”的高度，學生的心里生發出不一樣的瑪蒂爾德，由此賦予了文本新的生命力。這樣的教學設計，為我們呈現出一堂極富有語文味的語文課。這樣的課堂是有溫度的課堂，這樣的課堂是有深度的課堂。

2.多元性

文學的世界是個多元的世界，文學的視角也應該是多元視角。當下入選語文教材的選文，許多文本在學界有諸多不一樣的觀點。同樣，在閱讀教學中，對文本的分析與理解沒有唯一的正確答案。正如魯迅先生所言，同樣閱讀《紅樓夢》，“經學家看見《易》，道學家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事”[9]。可見，不同的人站在不同的角度所看到的東西也完全不同。文學解讀如此，語文教學亦如此。

教學《阿房宮賦》這篇文言文，教師從不同角度進行文本解讀，可以從文本本身得出秦朝滅亡的根本原因是“不愛其人”，沒有采用仁政思想治理國家，導致秦朝走向滅亡。從歷史材料的角度可得出，秦朝滅亡的主要原因為“奢”，大肆鋪張浪費，不顧民生疾苦。還可在解讀時將《過秦論》《六國論》等同樣論述秦朝滅亡的文本放在一起對比學習，讓學生在拓展閱讀中，豐富閱讀材料，歸納論證秦朝滅亡的論證方法，明白同一主題的不同寫法，最后使學生理解不同時代、不同作者站在不同的角度、立場得出六國滅亡的原因也不相同。史鐵生的《秋天的懷念》一文，歷來為一線教師所認同的是作者表達對母親的懷念主題。著名特級教師竇桂梅給學生上這一課，她解讀的是作者不僅有對母親的思念，還理解了母親希望自己能尊重生命、熱愛和珍惜生命的內在意蘊。為此，竇桂梅老師曾親自咨詢過作者史鐵生本人，作家也認可這一說法。可見，對文本的解讀，并不是單一的，而是多向度的。

閱讀教學中，教師應善于吸收、利用、整合學術界研究的最新成果，提供互文本，促使學生養成學會應用資料、分析資料的習慣，發散學生思維，培養閱讀能力，使之具有更加廣博的視野，提高語文素養。

3.解釋性

互文性閱讀要求對多種材料進行整合，文本之間有其必然聯系，這一文本其內容若是含糊不清，具有多義性，那么則可通過其他文本來對它進行解釋。“‘以詩解詩，其實質是‘互文解讀法”[10]，那么，“以文解文”也是“互文性閱讀”教學方法之一，當然這里的“文”并不局限于整篇的文章，它的范圍十分廣泛。如閱讀教學中，最常見的就是對作家要“知人論世”，提供互文材料進行解釋。

在無窮無盡的文本中，總能找到相同的元素、原型以及共通的思維、文化、范式等東西，但單一文本無法呈現文本的通性，這時就須要引入多文本來進行解釋說明，讓文本與文本之間互相闡釋得以更好的呈現。講解蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》這首詞，根據詩人一生顛沛流離的人生境遇，可梳理蘇軾不同人生階段具有代表性的詞：40歲作《江城子·密州出獵》，盡顯意氣風發、豪邁之氣;《水調歌頭》乃41歲時中秋團圓夜與親人無法團聚，發出與天下諸君共賞明月之慨嘆;45歲被貶黃州作《浣溪沙·游蘄水清泉寺》，雖歷經磨難，依然樂觀向上，珍惜光陰，過好當下;47歲人生遭遇重大挫折過后幾年，寫出《定風波》，但此時內心依然豁達、淡然從容。從蘇軾的人生各個階段，總結詞人各階段詞的特點。同時，選取與蘇軾有同樣遭貶謫際遇的詩人如歐陽修、柳宗元、白居易等人的詩文進行比較，在對比中能更好地詮釋蘇軾詞的顯著特點以及他為人處世的人生態度。

如此豐富的文本，廣闊的視野，學生或可找到文本與文本的“相互解釋”之處，亦可找到“彼此斷裂”之處，這就是互文性閱讀的巨大優勢所在，它以一種更為開闊的文本解讀方式，給語文閱讀教學課堂帶來新的生機與活力，摒棄以往就文本而教文本的單一教學模式。

4.包容性

互文性所體現出來的包容性，主要表現在可引用互文本的廣泛上，不局限于單元、主題、議題等形式，可從各個角度選擇互文本，足見其兼容性之強大。

2019年秋季新出版的統編本高中語文教材中，選入郭沫若《女神》詩集中《立在地球邊上放號》這首詩，郭沫若的詩歌最能體現“五四”時期狂飆突進的時代精神，它以雄渾豪放、氣勢洶涌、“火山爆發式”的激情著稱。學生只讀郭沫若的這一首詩，不足以深刻體會出詩人的澎湃情感。為了讓學生對郭沫若的詩歌有更好的體驗，可先引入同為《女神》詩集中的其他詩歌，讓學生初步感知。如從《爐中煤》《筆立山頭展望》中讓學生感受到詩人對大工業文明的贊賞，對祖國深深的愛，愿意為祖國的發展而獻身;從《浴海》《梅花樹下醉歌》這兩首詩，學生能體會到詩人那種想要破除舊世界、締造新世界的決心和勇氣，以及對全新光明世界的向往。有了前面四首詩歌的感知積淀，再賞析《立在地球邊上放號》這首詩，學生便不難理解詩中詩人借助大自然雄偉和壯麗的景色，來反映社會現實和時代精神，以及向舊世界、舊文化、舊傳統猛烈抨擊的強烈情感。最后再學習《光海》一詩，感受詩人對未來充滿信心和期待之情。由課文一首詩聯讀其他五首詩歌，讓學生從單一、片面走向多元、全面的閱讀視野，增加課堂體驗的厚度。由此推想，學生對郭沫若詩歌特點有了整體把握，再鑒賞郭沫若其他詩歌，會產生“窺一斑而知全豹”的效果。

“包容性”特點指導下的文本選取，使得文本意義的外延無限擴大，不拘泥于單篇狹窄的文本之中，不囿于單一的文本、主題、議題等等，給文本永久的生命力，培養學生宏闊視野，得出屬于自己的文本體驗。

三、互文性閱讀的不足

1.互文運用的多元化，忽略了文本細節解讀

互文性閱讀教學，教師若采用大量的互文本進行講解，一味強調文本與文本之間的關系，就會忽視文本中獨特細節的咀嚼回味。學生學習之時，對文本的深挖是建立在對整體內容有相當清晰的了解基礎之上，才能朝正確方向往下深挖。正所謂“一字未宜忽，語語悟其神”。中小學的語文課堂上，少不了該有的精講精練，就像錢理群先生所言：“分析一篇作品的起點不應該是某些既定的觀念，還是老老實實地從文本開始吧——一字一句地閱讀、體驗、琢磨、品味。這本身就是一種絕妙的審美享受。它正是一切分析與研究的起點與基礎。”[11]

2.互文本選取不當，導致文意出現偏差

互文本的選取需要教育者具有深厚的語文修養，廣泛的閱讀面，才能有恰當而精彩的互文本選取。如若選取的不恰當，則容易使課堂走偏，偏離教師預想的軌道，出現令教師尷尬、局促的一面。好的語文課堂，注重的是知識在課堂上的生成，因此對互文本的選擇需要經過深思熟慮，有了一定了解基礎之上，才能為學生拓展延伸，否則將會導致文本的本意產生偏差，造成“以其昏昏，使人昏昏”的局面。

互文性閱讀在豐富語文課堂教學的同時，也對教師和學生有了一定的要求。從教師自身來說，要提高語文素養，要具備良好的文學修養，教師自身若沒有豐厚的文學底蘊，就很難對文本有敏銳度，最好的互文本便難以尋找。

3.互文本重難點不突出，難以完成教學任務

內涵豐富的“互文性理論”，拓寬教師文本解讀、教學設計的視野，但同時也讓教師難以把握文本選取的度。在互文性閱讀課堂教學中，若大量引用互文本，過于引申、旁逸斜出，則會導致“文本”泛濫，學生“消化不良”，達不到理想的課堂教學效果。就學生而言，互文性閱讀引用各種文本，其教學內容量多龐雜，學生對這種新型閱讀教學方式不熟悉，則難以感知其教學重難點，這樣還需一定的時間與教師磨合。因此，在教學設計中，要注意互文本引入的量，以及文本的深度、廣度、適度的問題，不可完全脫離文本，而全部引用互文本。

中小學語文課堂的現狀，要求教師每篇課文花1～3個課時完成。教讀課文2～3課時，而自讀課文一般只有1個課時。限于課時的安排，教師無法做到每篇課文、每種文體都采用互文性閱讀教學。就拿小說這一文體而言，因其閱讀量大、信息量廣，本身在課堂上需占用大量時間，若再引用大量篇幅長的互文本教學，就難以兼顧到文中的細節之美，無法按時完成教學計劃。這也提示我們，互文性閱讀可往課前拓展，還可往課后升華，讓學生課前、課后與互文本對話，也不失為一種有效閱讀方式。

參考文獻

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【責任編輯? 關燕云】