以日常課堂評價優化學業成長生態

潘虹輝 方東升 魏玉平

【關鍵詞】日常課堂評價;學生成長生態;參與式課堂評價

課堂評價是教師為促進學生學習、完善教學過程、提升教學效果而實施的對學生學習狀況與學習結果的即時評價或延時評價，是中小學教學中不可或缺的日常教學活動，是一種有效的教學策略，也是重要的學習方式。美國教育評價專家理查德·J.斯蒂金斯在《促進學習的學生參與式課堂評價》中指出，評價是一個過程，教師的目的就是通過課堂評價得到準確的結果，并進行有效的交流，從而最大限度地幫助學生獲得學業的成功。他探究多種讓學生參與課堂評價的方法和策略，對從高質量的參與式課堂評價中得出準確的信息提供了很多操作性較強的建議，從而使課堂評價真正成為學生進步與發展的動力和契機。

參與式課堂評價是學校教育的基礎性評價，與區域層面、系統層面和學校層面的課堂教學評價不同，它關注學生的學業評價目標，關注日常教、學、評的活動，關注學生實際的學業質量，關注師生在評價中的對話與交流，關注學生對評價結果的反思與利用，從而幫助學生獲得學業成功。

一、設置課堂評價標準

實施有內容效度的課堂評價首先必須有與其相對應的評價標準或評價目標。《第四代評估》的作者庫巴和林肯倡導民主的評估精神，提出以“回應—協商—共識”為主線的評估方式，提倡“協商、共建和共同參與”，要求教育評估方案甚至包括評價標準的制定都應該邀請利益相關者共同參與和協商，以發現評價利益相關者的不同主張、焦慮和爭議，并在評估中解決這些問題。

課堂評價始于評價目標的設立。任何課堂評價都必須有與其相對應的評價標準或可參照的學業評價目標。科學合理的課堂評價需要有清晰可行的課堂教學目標或評價標準。教師基于相應的參照標準，結合學生的實際需求和社會期待設置教學目標，以清晰、可行的學業評價標準或目標為抓手，開展日常課堂教學和課堂評價。

教師通過問卷調查、個別交談、參閱學生學習記錄和形成性評價等方式，分析、了解、把握學生個體與班級整體的學情，厘清學業目標的信息源。師生等相關人員共同商量設置基于學情且具個性化的階段性學業評價目標及其下位的課堂教學目標，即課堂評價實施的參照標準。

適合學生個體發展需求的評價參照目標包含以下相關聯的五個方面。

（1）知識水平——要求學生了解、理解、記憶和掌握的學科具體知識和實際內容，關注重點及核心概念。

（2）思維能力——學生根據所學知識和對這些知識的理解去思考、分析、綜合、比較、歸類、推理（邏輯和演繹）、歸納、評判并解決實際問題，注重問題解決的過程。

（3）表現性技能——學生展示實際操作與做事熟練程度的發展水平，根據學科特點，做出某種表現或特定行為，關注個體在小組或團隊中的表現。

（4）產出與生成——學生呈現具有一定質量的輸出、作品、成果，包括具體的學習成績，如對基本知識的掌握、基本的分析推理和解決問題的能力以及特定的實際操作能力。

（5）情感傾向——學生的特定情感，如態度、興趣、動機和目的的培養與發展，關注個體的學業效能感，建立積極的學業自我概念。

需要說明的是，情感傾向是學生將要或能夠獲得學業成功的重要前提。課堂評價目標中關注學生學習中認知的動機、情緒、興趣、意愿、欲望、信心和感受等情感因素，發揮自我概念等情感維度在課堂評價中的監控作用，減輕個人的壓力情緒，促進學生學習的積極動機、強烈的興趣、積極的態度和積極的學業自我內控感與效能感，有效利用這些情感傾向作為獲取學業成功的驅動力。

經由教師、學生和家長（視情況而定）商定的學生個體的階段性學業目標，是階段（通常以學期為單位）結束時學生召開課堂評價結果展示交流會時的主要比照依據，有助于學生找到成功，發現不足。而教師在課堂教學前（導入活動之前）將微格教學目標呈現給學生，即“亮標”，讓學生明確課堂學習的方向，消除成功的神秘感，努力實現課堂學習目標。

參與式課堂評價的參照標準基于兩個視角：一個是教師、學生和家長三方參與協商的以國家課程標準為基礎的、適合學生個體發展需求或“最近發展區”的、階段性（一般以學期為單位）學業評價目標或標準，另一個是上述目標下位的以某一主題為核心概念的且清晰可行的日常課堂評價目標或標準（在一節或幾節課內要求學生能夠掌握的知識、應該具備的技能與情感傾向）。教師以學業評價目標為基準點，積極創設民主參與的評價情境，幫助學生理解學業目標;通過選擇性反應評價等評價方法，觀察學生的學習行為并鼓勵學生學習，不斷獲取較為準確的課堂學習信息和評價結果;指導學生自我評價和自主設計，并根據評價結果來發現自己的進步，調整對自己的學業期望;營造學業成長生態，促進學生不斷完善學業表現，提升和發展學習能力。

二、開展課堂評價活動

課堂評價主體通常包括教師、學生和同伴。評價方式有教師評價、學生自評、學生互評、小組中評價及小組互評等。

可選擇使用的課堂評價方式有以下幾種。

（1）選擇性反應評價。以紙筆測驗的客觀試題形式，如選擇題、判斷題、匹配題和填空題，學生從可供選擇的答案中選出正確的或最佳選項，根據評分標準進行評分。

（2）論述式評價。對學生做出的書面論述。如針對學生就一個復雜問題所進行的整體思考和解題過程，教師根據特定的評分規則進行評估或評判。這種評價方式主要評估的是學生就一個事件進行推理并得出自己的結論，而不是對學生所掌握知識的評價，聚焦的是學生各種推理形式所使用的熟練程度。

（3）表現性評價。參照評分標準對學生在一些特定活動中的表現、操作某種技能的水平、創作有一定質量的成果進行的直接評價或即時評判。

（4）交流式評價。師生之間的提問、候答、回答、協商、對話、課堂討論和口頭測驗等，這種課堂時空內的直接交流是反映學生個體或一小部分學生學業水平的好方法，信度較高。

（5）課堂小結評價。在課堂結束前的一兩分鐘內，師生互動式地對本節課的所學、所得和所思進行小結，即時反饋，發現問題，通過復述和歸納達到及時鞏固。

此外，我們還注重評價工具的研發與設計，如日常課堂評價量表、以周課時為單位的學生學業自評表（我的所得、我的不足、對老師說的話）和教師課堂評價記錄卡（豎列：學生花名冊;橫列：導入、可理解性輸入、思想性或實踐性鋪墊、有意義的輸出、互動式課堂小結、教師教學反思），通過選擇性反應評價、論述式評價、表現性評價、交流式評價和課堂小結評價等對學生知識水平、思維能力、表現性技能、產出與生成以及情感傾向等進行自評與互評，適時獲取較為準確的學生學習信息和課堂評價結果。借助雙向細目表和大數據導出的過程性評價結果，設計學業信息報告卡和學生學業發展與成長記錄袋，匯總、梳理日常課堂評價過程性材料，利用iPad、電子書包、微信、QQ群等與學生進行交流和溝通。

三、利用課堂評價結果

師生充分利用日常課堂評價中有價值的結果信息，有效反饋和交流評價體會或報告，促使學生通過參與課堂評價來評估自己的學業狀況，幫助學生根據評價結果自主反思和調整學業期望，促進學生自主設計下一階段的學習活動，不斷完善學業表現。

在日常課堂評價實施過程中，教師有效管理評價環境，對課堂評價的過程性材料（反思記錄表、學習日記、學業報告卡、學習記錄袋等）的收集、歸類與整理，在過程性評價中進行科學的、專業的教學反思，提高發現、診斷、分析、研究和解決問題的能力，加深對學生以及對教育本質的認識，積累實踐性知識，促進自身專業發展;引領學生對評價結果的信息進行梳理，比對學業評價標準，分析課堂評價信息，診斷現存學習問題，學會與他人交流評價結果;鼓勵并指導學生記錄自己的學習過程和學習狀況，根據需要對評價信息形成自己的學習反思報告，明了自身學業所存在的主要問題，逐步形成合理的、適切的自我認識，在互動性評價中通過家校合作、師生合作、生生合作，共同探求問題解決策略，體驗學習責任感，增強學習動力，自主做出學習決策，發展學習策略，優化學習過程，提升學習能力。

在學期結束前，教師對學生過程性學習評價材料進行收集、匯總與歸類，結合學科標準化測驗所產生的階段性測評結果，與學期初進行比照，做出形成性評價。教師指導學生召開由學生主導、組織和主持的師生與家長共同參與的階段性評價結果的分享、交流與展示匯報會（驗收與反思），學生分別呈現、對比和展示階段性學業所得，在分享成功的喜悅中增強自我認識。教師和家長是傾聽者、記錄者、驗收者和分享者;同時，他們又和學生一道，是各自學業新問題的發現者。這是把握學生新學情的重要路徑，是學生學習策略的自我調整的重要節點，也是下一個階段性后續學業評價目標設置的基準點。

加拿大西北部各省教育協作聯盟組織研制的《課堂評價再思考：有目的評價》將課堂評價分為“對于學習的評價”“為了學習的評價”和“作為學習的評價”三個各有側重卻又相互依存的類型，使課堂評價在實踐中有了明確的目標指向。立足于學生全面而有個性的發展，實施日常課堂評價的目的就是將“對于學習的評價”轉變為“為了學習的評價”，進而上升到“作為學習的評價”。

綜合來看，作為日常教學參與式課堂評價的設計者和主要實施者的教師，不是只做出“好”“很好”“一般”等簡單的即時評判，而是要基于學情設置適切的學業評價標準，在課堂評價中選用適當的評價方式，通過自我評價、相互評價、他人評價和教師評價等多元主體的綜合反饋，對學生學習信息進行收集、梳理、比較和分析。要聚類分析共性問題與個性問題，有效使用課堂評價結果，搭建評價的交流平臺，在學生、評價和學習三者之間建立起有意義的聯系。要將教、學、評三者有機地融為一體，強化課堂評價的學習功能與服務導向，彰顯評價主體的多元參與和師生間的交互作用，使師生在課堂評價中各得其所、各取所需、各有所獲。要減少學生對學業失敗的恐懼，優化學業成長生態，發展和促進學生學習能力，助力學生學業成功，為學生的全面而有個性的發展、教師的專業發展、學校的持續發展賦權增能。