名師的修煉：從追求到責任

沈世紅

【關鍵詞】名師培養對象;專業發展;名師的修煉

教育大計，教師為本。優秀教師已經成為一所學校最為核心的資源，而名師比一般的優秀教師有著更大的影響力，他們師德高尚、專業精湛、業績超群、富有人格魅力。從優秀教師成長為名師，既需要自覺和自悟，也需要培養和修煉。正因為如此，近年來各地各級教育行政都在名師培養上不斷推出重要舉措，如最近江蘇省教育廳啟動實施“蘇教名家”培養工程，旨在圍繞立德樹人、教書育人，培養造就一批有創造力、有影響力的教育家型名教師、名校長、名專家，促進具有江蘇風格、江蘇特質的教育名師的產生與成長。筆者認為，從名師“培養工程”培養對象到真正的名師的修煉過程，不僅需要有對自身專業身份、學科身份、課程身份、道德身份的認同，還需要有對實現自身教育使命、教學使命、文化使命、德育使命的追求。

一、什么是名師的修煉

所謂“修煉”，原是宗教術語，指為達到更高境界而進行身心修行、練功等。本文所說“名師的修煉”，是指從名師“培養工程”培養對象等優秀教師、“準名師”成為真正名師所要經歷的提升過程。不同于一般的教師技能鍛煉和素養提升，名師的修煉要求更高，體現在以下幾點：其一，通過修煉提升職業認知，能夠以專業人員的視角審視自身的教育實踐，認識到自身的價值和使命;其二，通過修煉明晰發展愿景，把個人的專業發展目標、價值觀與職業使命聯系在一起，主動地奉獻和奮斗;其三，通過修煉實現自我超越，打開學科和思維的邊界，提煉教學范式和模型，激勵自己不斷追求卓越。

具體來說，名師的修煉主要包括修煉理論素養、修煉實踐能力、修煉教育思想等內容。

1. 修煉理論素養。

理論素養是名師必備的基本素養之一，教育教學離不開科學理論的指導，教師的專業發展既要有專業實踐積淀，還要有理論融通和思想更新。理論是行動的先導，要成為名師就必須學習和掌握學科教學、教育學、心理學等方面的基本理論，并在自身的教學實踐中，體悟和思辨這些理論知識，融入自己的思考，最終形成自己的教學理解和理論。名師的理論修煉不是簡單的“拿來”和“裝入”，而是以自己的個體經驗代入“理論”，“內化”理論，運用理論來指導自己的教育教學行為。

教師的理論素養越深厚，對教育現象就會看得越透徹，教育反思就越自覺，也就越能啟迪學生的創新思維，并影響他們的理想信念和人生觀、價值觀。深厚的理論素養是成就名師美好品質和高貴靈魂的基礎。

2. 修煉實踐能力。

教師的實踐能力包括以學科教學為核心的教學能力、以育人技能為核心的教育能力和以探究思考為核心的研究能力。實踐能力是教師能力的重要維度，實踐智慧也是教師發展中最寶貴的智慧。教師個體之間發展的顯性差異通常表現在“實踐性學識”的差異上。“實踐性學識”具有較強的個體性質，它是基于每一個教師不同的個性經驗和反思而形成的。一線教師的常態工作場域在課堂、在學生中間，因此教師的實踐也應該緊扣課堂和學生。“課改”的本質在“改課”，是根植于真實的教學場景和鮮活的教育生活的建構與運作。

教師教學實踐能力的修煉是以學生發展為落腳點的，指向豐富學生的學習體驗，提升學生的生命質量。教師實踐修煉的重點應該是課堂設計、組織、管理等駕馭課堂的能力，從而讓學習在課堂中自然而真實地發生，讓學習在學生身上主動而深刻地發生，讓課堂成為學生生命自由生長的場域。

佐藤學教授認為“教師的實踐性研究”應成為教學研究的核心。在教師的實踐性研究中，要轉化和完善教學行為，努力達成教師專業素養的提升。教學實踐能力的修煉就是為了從多樣化的視角出發，闡明教學深層、復雜而豐富的內涵，剔除那些游離于教育科學之外的多余環節，實現教學過程的簡潔、靈動和藝術。

實踐能力的修煉，就是以教師成長的“實踐智慧”為導向，使教師自身的教育實踐成為一種“智慧的實踐”，實現教師專業素質的提升。

3. 修煉教育思想。

教育思想是名師最重要的價值體現。教學主張是名師教育思想的顯性表征，有了教學主張才能彰顯名師的教學品牌、課堂高度和教育理解，教學主張的提出是名師成長的關鍵環節。

對名師而言，教育思想源于對教育思考的理性加工、系統梳理和建構孵化。其實不僅僅是名師，所有的教師在日常教育教學實踐中都會對某些教學現象和問題進行思考，這些教學思考散亂地堆積在教師的腦海里并不能形成教育思想，充其量只是一些對教育教學行為的想法、判斷、觀點等。這些教學思考也許不乏意義和價值，但流于模糊、淺顯和零散。而修煉教育思想恰恰要求教師對這些思考進行系統梳理、加工和提煉，并清晰化表達出來，外顯為自己的教學主張。

教學主張作為名師的“個體教育理論”，有了人格化、品牌化、實踐化的意義，它來自教育教學實踐又高于實踐，它不是蒙太奇式的理念包扎，而是真正原生態、原發性的“主張”，是教師從優秀到卓越的重要支點。同時，名師的教學主張也不是一次成形、永遠不變的，隨著教學研究的深入、教學技術和范式的優化，教學主張也應該適時完善、發展。

二、如何實現名師的修煉

名師的修煉既需要暴風驟雨式的蕩洗，也需要長期的浸潤和滋養。

1. 集中學習修煉。

所謂優秀教師，只是現階段在專業發展上比其他教師略微領先而已，而要從優秀教師中脫穎而出，成為真正的名師，則必須加強學習。集中學習的常見形式是培訓活動，它可以幫助培養對象提升理論水平、拓寬教育視野、實現知識結構的更新，對于教師的成長有著十分重要的意義。

集中學習的一個重要內容是對教育技術的理解和掌握。有人說“人類的文明，事實上就是教育和技術的賽跑”，信息化是不可逆轉的時代大勢，需要教師去主動順應和積極應對，提升對教育信息化的理解力和駕馭力，讓教育能夠跟上技術的進步。技術的發展還優化了集中學習的方式，改單一的“課堂式”集中培訓為線上線下相結合的“混合式”集中研修，大大提高了學習的效能。當然，對名師而言，技術的手段無論如何優化，所改變的都還是教學的“介質”。深一層的應是改變教學的“體質”，讓教師本身的教育教學素養豐厚起來。更深一層的是改變教學的“氣質”，從人的本真和生命的高度去關懷和幫助學生。

事實上，名師的集中學習修煉，學習的重點并非系統化的知識，而是那些解決教育實踐問題、引領教育改革與發展的學問。當然，集中學習修煉也要防止培訓中常見的適切度不高、引領性不足、互動性不佳等問題出現，研訓管理者要做好學習規劃，努力形成高效的、操作性強的中長期的定制式培養模式，而不是滿足于應景式的培養。

2. 團隊學習修煉。

在現代組織中，學習的基本單位是團隊而不是個人。“團隊學習”通常指一個團隊的集體性學習，利用團隊的平臺，打開學習邊界，實現交流和共享，讓教師互相啟發，共同進步。教師的專業能力是動態的，只有在使用、分享和更新中才能體現它的最大價值。名師培養對象在專業上都是各有所長的，成員間的互補性很強，但通常缺乏深度的交流和溝通。通過團隊學習修煉，在共同的團隊文化和平臺下，他們可以找到自己的定位、審視自己的不足、明確自己前進的方向。

名師培養中常常開展導師指導下的“團隊研修學習”和無領導小組的“ 團隊自組織學習”。導師指導下的“團隊研修學習”有任務驅動、項目驅動、行動驅動等三種常見研修方式。任務驅動式研修的流程為：設計任務—分解任務—實施任務—評價任務。項目驅動式研修的流程為：探尋項目—申報項目—完成項目—總結項目。行動驅動式研修的流程一般是：選擇行動—實施行動—類比行動—優化行動。無領導小組的“團隊自組織學習”，由培養對象自組學習團隊，自定共同感興趣的話題，依托團隊開展教學觀摩和分析、教學指導和交流、學科交叉和融合、思想碰撞和滲透。這樣的“團隊自組織學習”能夠培育學習文化和氛圍，共享學習方法和資源，給學科發展以及教學創新帶來新的活力。

團隊集中學習要防止的問題是學習層級的矮化，不能把團隊學習的重點局限于“上課”。可設定更高的目標以激發培養對象的學習動機，使其圍繞設定目標自由答辯，就教學領導力、道德領導力、課程領導力、文化領導力等主題查找問題、明確方向、研究策略、落實措施。

團隊學習中，成員個體會主動結合對別人的觀察來反思自己的學習，這樣的學習能夠防止學習“邊緣人”的出現。團隊學習可以讓所有人協作思考，以創造性的方式察覺別人的教育智慧，讓團隊成員的思想得到自由交流。通過團隊學習修煉，可以讓名師培養對象感受到團隊的價值，發掘到比個人理解更為深入的見解，引導成員個體學習行為逐步“標準化”，顯著提升成員的學習速度和學習效益。團隊的集體智慧永遠高于個人的智慧。

3. 自我學習修煉。

從名師培養對象到真正的名師的成長道路上，自我學習修煉是專業成長的基本方式。自我學習的方式主要有閱讀、研究和反思等。

閱讀主要有通識閱讀、專題閱讀和自主閱讀等形式。名師培養對象通過閱讀可以不斷吸納新的知識，更新知識結構;增強教育理解力，形成自己獨特的教育理解;還可以學習到作者的思維邏輯，從而提高自身的教育理論素養和綜合能力。

研究也是一種自我學習的修煉。教師的研究常常基于案例、基于課題、基于項目，內容多是關于問題解決的理念和方法、思路與策略，往往缺乏詳實的數據支撐和實證分析。這樣的研究對教師專業成長的幫助其實是有限的。作為名師培養對象，要把研究融入日常工作，在教育教學實踐探索中，錘煉自己的教育科學研究能力，提高自己的理性思考和批判質疑能力，發現新的更豐富的自我，通過研究來改進與完善教育實踐。研究又是需要時空的，實踐中可以為培養對象定制“學術假期”，讓他們到不同管理風格的學校“訪學”，和不同教學風格的名師“訪談”，去不同文化風格的國家“訪問”。當然，對名師培養對象而言，研究所得最終一定要落實和體現在自己的行動之中，而且要大膽觸碰自己不熟悉、不擅長的領域。研究為了改進、為了完善、為了提升，研究為了豐富自己的實踐和行動，讓教學由自信走向自覺，這樣專業發展之路才能走得更遠。

反思是學習的內質升華，是自我學習修煉的高端境界。它源于教師的教學活動，但不是簡單的“角色扮演”和“角色代入”，而是教師站在一定高度對自己的教學行為進行“復盤”和比較，并對可能產生的結果進行審視和分析。作為自我學習方式的反思，是一種結構性思考的習慣，把原始的教學經驗放在被審視、被否定、被強化、被修正的思維加工中，去偽存真，去粗取精，發現教學行為背后的真正原因，使教學經驗得到提煉、得到升華，使教師的專業技能不斷提高。

名師是一種追求的境界，很難去量化和評判名師之“名”。名師應該是學生生命中最重要的“他者”，如果你能影響一個人的一生，在這人眼中，你就是名師。名師的修煉既是一種追求，更是一種責任，名師，永遠是教師專業發展的進行時。