修身正己以文化人

李屹

【關鍵詞】學科育德;有德之師;修身正己

陶行知先生于1927年2月3日在一封談師范教育的信中談道，“學校從今以后不再制造書呆子”，更不能讓書呆子去教下一代。那教師究竟如何才能不成為一個“書呆子”？關鍵在于形成自知與內省。這種個人的精神提升，用傳統儒家的話講，就叫作“德”。《論語·顏淵》中言“君子之德風，小人之德草，草上之風必偃”，強調君子的品行對民眾能產生重要影響，此同樣適用于教師對學生的影響。唯其有德之師方可育有德之人。

自古至今對教師角色的解讀頗多，荀子認為師者乃“正禮者”，韓愈認為“師者，所以傳道、授業、解惑也”。現代諸多隱喻的叫法，如園丁、蠟燭、春蠶、人類靈魂工程師，分別強調教師的某個方面，或學科知識層面，或道德品質方面等。陶行知說得則更簡單而明確，他認為教師是個“四問者”：身體有沒有進步？學問有沒有進步？工作有沒有進步？道德有沒有進步？對于教師的自我精進和修煉，提出了目標。

歸根結底，從更高的層面看，這些都指向文化育人。所謂“教師”是指“肩負培養年輕一代的神圣使命，承擔人類科學文化傳承任務的專業人員”，教師職業則是“由這樣的專業人員在社會分工條件下所從事的借助于文化培養人并實現文化承續與發展的連續性活動”。不難發現，職業規定教師不僅是文化繼承者，更是文化傳播者;育人的載體是文化，育人的前提是“自化”，即教師需要不斷豐富自身的專業知識與文化底蘊，實現個人的學習與成長;育人的目標是“化人”，即引導本知之甚少的學生獲取更豐富的知識，形成良好品格，成為具有個體獨特性的人才。因此，對語文教師而言，育己和育人是不可分割的整體，而育己和育人的載體就是語文本身。那語文教師如何利用語文本身的文化特質，完成從“自化”到“化人”的學科育德過程呢？筆者提出以下四條路徑：

一、語文教師應汲取文化精髓，終身學習，建構自身的學科素養

陶行知曾說：“做先生的，應該一面教一面學，并不是販買些知識來，就可以終身賣不盡的。”現代教師不能限于“傳道、授業、解惑”，而應處于不斷反思、學習、建構的自我完善和發展的狀態。尤其作為文化優勢主體的語文教師，更需要自覺成為文化精髓的傳承者，積淀深厚的文化底蘊。形成這種文化底蘊的前提則是文化“自化”，建構起自己的文化系統。

據美國斯坦福大學菲利普教授的二階分類，建構主義分為心理（學）上的建構主義和社會（學）上的建構主義，心理上的建構主義又分個人建構主義和社會建構主義。個人建構主義主要強調自身在知識建構中的重要作用，社會建構主義強調社會的相互作用和文化在個人知識建構中的作用。皮亞杰的認識論屬于心理上的個人建構主義，他認為：“知識是在主客體相互作用的活動中建構起來的。”不僅顯性的文化知識如此，隱性的文化素養也需要主客體活動的相互作用，這個理論既適用于教師自身的文化建構，也適用于學生自身以及教師幫助學生實現的文化建構。

面對全球化、多元化的文化生態環境，現代語文教師作為學生的“文化把關者”，不僅要在復雜的文化生態環境中幫助學生進行甄別，更應該在傳承多元文化的基礎上進行選擇、提煉，汲取優秀文化的精髓，在不斷沉淀和反思中實現創造性轉化。所謂創造性轉化，是對一些中國文化傳統中的符號與價值系統加以改造，使其變成有利于變遷的種子，同時在變遷的過程中，繼續保持文化的認同。這就要求教師必須終身學習。語文教師一方面要與時俱進，在教育理念、內容與方式的選擇上適應多元文化的社會大背景，借助多元文化的優勢豐富和更新教學;另一方面，語文教師還應努力化解多元文化的教學沖突，整合多元文化。語文教師對文化的創造性轉化應是一種文化自覺行為，對外來文化不是簡單移植，而是保留優秀民族文化的種子，在最終的文化價值選擇中堅守民族文化的優秀基因。

語文教師自我文化建構的最終目的是幫助學生進行文化建構，因此，語文教師不僅是“文化把關者”，更是學生文化建構的設計者，是學生文化建構的信息源。隨著現代獲取信息的渠道日益多樣化與快捷化，教師的信息權威作用漸趨減弱，教師必須引導學生自主獲取信息，為學生提供獲取信息的方法與渠道，并且成為學生主動學習的激發者與促進者，幫助學生主動建構文化知識。建構主義知識觀還特別強調知識的動態性，認為知識不是一成不變的。“一百個人眼中有一百個哈姆雷特”，每個人思考的角度不同，就會有不同的看法。語文教師只有不斷豐富自己的知識儲備，樹立終身學習的理念，為學而教，才能適應社會發展變革，保持文化優勢主體地位。因而，語文教師在不斷豐厚自己的學科素養的同時，更要成為文化傳播者和終身學習者。

二、語文教師應發揮示范作用，無痕濡染，展現師者的人格修養

孔子有言：“其身正，不令而行;其身不正，雖令不從。”“不能正其身，如正人何？”可見，只有教師具有良好的人格修養，才能在潛移默化中感染學生、影響學生。陶行知認為，教育工作者的全部工作就是為人師表，他說過“一言一行，一舉一動都要修養到不愧為人師表的地步”，先生的這句話正是對教師人格修養提出的要求。

語文課程相較于其他學科課程而言，更多體現人的精神、情感、志趣、態度、價值等人文特性，學生在語文課堂上除了要習得必要的語文知識、獲得語文能力的提升，更為關鍵的是要得到精神的培育、文化的熏陶，感受生命的成長。因此語文教師的角色更應該具有超越性，語文教師不僅要追求學生的精神成長，更要實現自我與學生的共生共長。而語文教師的角色是在具體的語文教育教學活動中，通過師生之間的交往與對話才得以確認的。我們必須清楚的是，教育情境中的師生交往，并不是教師的教者身份與學生的被教者角色之間“去情感化”的交往，而是師生作為教學活動的主體通過對話實現視域的融合與精神的相遇。

吳非在《不跪著教書》一書中懇切地呼吁：“想要學生成為站直了的人，教師就不能跪著教書。”他還發問：“如果教師沒有獨立思考的精神，他的學生會是什么樣的人？”俄國教育家烏申斯基也說過：教師的人格之于年輕的心靈，具有無可替代性，是有益于生命茁壯發展的陽光;教育者的人格是教育事業的全部。唯有人格才能影響人格的形成和發展，只有性格才能塑造性格。因而，語文教師不僅要以自己的實際行動為學生做出示范，還要為學生的踐行創造條件。比如，語文閱讀教學倡導師生之間平等對話，那么教師首先就要說自己的話，而不是仿照教材教參說話，要有自己的觀點，并且鼓勵學生大膽地發表不同的意見，讓學生敢于在課堂中進行對話。

綜上，語文教師在教育教學活動中的一言一行、所傳達出的個人的經歷和情感都對學生具有示范效應。語文教師的品格、德性、行為甚至是語言習慣都有可能成為學生學習的樣本，對學生的人格塑造和品質培養產生影響。這就需要語文教師在教育教學過程中展現出獨特的育人素養——潤物無聲的濡染和潛移默化的影響。

三、語文教師應挖掘課程內涵，文以載道，傳播文本的育人力量

千教萬教，教人求真;千學萬學，學做真人。立德樹人是教育的根本力量。具體到語文學科來說，課文中深厚的情感內涵、高深的精神境界，學生很難僅僅通過自己對文本的解讀就透徹地體會到。因此，語文教師的挖掘與引導就顯得尤其重要。

那么語文教師應該如何引導學生去體會語文課程所蘊含的豐富多彩的文化的、精神的內涵呢？還是有必要從教師自身精神品質的角度進行思考。

首先，對生命價值的不斷追求是語文教師引領學生精神發展的前提。能夠震撼心靈的言語作品、能夠開啟學生思想情感閘門的對話主題都存在于我們的語文課程資源中。在教學生了解人類精神成果的同時，打開他們的心靈之窗，這正是語文教師應當承擔的一份神圣的責任。然而，只有對自己的生命價值有更高追求的人才能承擔引領學生精神成長的重任，因為人只有在對自己的生命價值的不懈追求中才能理解他人的生命價值，才能看到人的精神能夠到達的高遠境界。語文教師只有在理解他人的生命價值之后才會去關愛與珍視這些正在成長之中的稚嫩生命，才能以一種責任感來引領學生進入更高的生命價值追求領域，才能與文本、與學生、與世界進行高品質的精神對話，這是高水平的語文教學能力與技巧存在的根基。若能如此，我們的課堂就能夠成為學生物質生存之外，心靈與夢想自由飛翔的起點。

其次，良好的情感品質是語文教師教學感染力的根基。熱情會激發熱情，冷漠往往培育冷漠，如果說其他學科教師的情感品質對其教育活動只是一種間接隱性影響的話，語文教師的情感品質會對其教育教學產生直接明顯的影響。豐富的情感因素是語文教師進行有效教學的重要動力基礎，更是貫穿語文教師整個語文教學過程的必備心理因素。教師與學生飽含積極情感的真誠對話，源于對學生生命的關愛與對其人格成長良好的期待，這種積極的情感會通過言語和態度感染學生，使學生對教師產生情感上的認同和信賴，促使其隨教師一起走入與言語作品的深層對話，投入到積極主動的言語實踐中去。

良好的情感品質還會促使教師挖掘出言語作品中深刻而細膩的情感內容，促使學生在與言語作品的深層對話中產生更加豐富的積極情感。在語文學習活動中，伴隨著強烈而豐富情感的言語形式和言語內容一定會深深地印刻在學生的記憶之中。沒有豐富情感的教師不可能很好地完成讓學生“主動”進行言語實踐，“形成積極的人生態度與正確的價值觀，提高文化品位與審美情趣，豐富自己的精神世界”的更高層次任務。所以，從某種程度上來講，優良的情感品質應當是語文教師專業素質的重要組成部分。

再次，對人生不懈思考的精神是語文教學的活水之源。語文教育包含著民族甚至整個人類文化的豐富內容，尤其是經典文學作品，是保存最為完好而新鮮的人類精神文化成果。語文課堂也因此負有繼承與傳播人類文化的重要使命。所以，語文教師必須是有自己獨特思想的人。思想的獨特性來自建立在自己真實感受基礎上的對生活世界的深刻感悟與理解，對語文教師來講，無論是對身邊的生活世界還是對文本中的精神世界，不經過積極投入的思考，就不可能尋找到促進學生深刻感悟與理解的有效路徑。作為引導學生與先哲們進行深層次對話的語文教師，在獲得對話資格之后，還應當對自己有更高層次的要求，那就是要保持自己思想之河的新鮮與活力。流水不腐的前提是它有不竭的源泉，思想不腐的前提是思想者與他人、與世界進行不懈的思想對話。這個道理是語文教師必須教給學生的，更是語文教師自己應當遵循的基本的職業生存原則。語文教師必須是一個不懈的思想者。

四、語文教師應抓住教育契機，以文化人，培育學生的核心素養

成尚榮先生曾在《蟋蟀吟：語文教師的語文素養》中提到一個關于反問句的故事。一位語文特級教師的遠房侄女上小學六年級，小女孩進外公的書房總是不打招呼，出來時又不把門帶上，外公有些不高興，就批評了她。可是，小女孩對外公說：“我不關門有什么錯嗎？不是想讓你透透氣嗎？”這聽著語氣有點強硬，讓人不太舒服。這位教師就把小女孩拉到一邊，說：“你知道回答外公的兩句話叫什么句嗎？”“反問句呀。”“那你能不能試著把反問句改成陳述句？”“能啊。就是，不關門我沒有什么錯，讓外公透透氣是好事啊！”這位教師說：“說得好。你再想想，在不同語境下，對不同的人要用不同的句式，對外公的提醒，如果把反問句改成陳述句，效果是不是更好？”小女孩點點頭，表示懂了。這位教師最后總結道，語文育人就在生活中，就在日常說話中。不過，是不是每位語文教師都有這樣的意識和敏感？是不是每位語文教師都有這樣的能力和智慧？很難講。

教育通過有目的的活動來增加學生無意識的經驗，教育過程是教師將靜態知識“化活”的過程。課本知識是凝固的，人類的生活經驗是靜態的，都需要傳播才能發揮更大作用。教師對于學生的作用就是將靜態的知識與動態的生活相聯系。聯合國教科文組織發布的《教育：財富蘊藏其中》報告提出教育的四個支柱：學會認知、學會做事、學會共同生活、學會生存。這四種學習也是語文教師以文化人的目標，與知、情、意、行相一致。不同的教師對語文教學的理解不同，形成不同的教學理念、風格和方式，課堂的建構也呈百花齊放的生態，但殊途同歸，就是以文來“化人”。語文課的風格并無優劣之分，關鍵在于以文“化人”是否落地，在于是否以培育學生的核心素養為旨歸。

2016年9月，中國學生發展核心素養總體框架正式發布。它以“培養全面發展的人”為核心，從文化基礎、自主發展、社會參與三個方面，提煉出人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新六大素養。圍繞這六大核心素養，語文教師的“化人”目標更多關注學生內心的精神修養與文化底蘊，“化人”以文化教養，“化人”以社會擔當，“化人”以自由靈魂。

具體而言，在文化教養中，引導學生養成和諧合作的共處方式、文化修養的思維方式、詩意棲居的生存狀態;在培養學生的社會擔當中，使學生養成敬畏自然的責任意識、我為人人的奉獻意識、明辨是非的價值選擇、植根心底的愛國情懷等;在化人以自由靈魂中，讓學生獲得平等參與的自由表達、約束前提的個性發展、言之有據的獨立判斷、面對錢權的社會良知，等等。“化人”的終極目標是培育學生適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。語文育人的效果須遠看，不可近觀;不僅要看到人，更要看到人的未來。

著名特級教師李衛東曾說：“語文教育的核心價值是發展言語、滋養心靈、感受文化。發展言語，教師重在教書;滋養心靈，教師則是在育人，讓學生在言語學習中成人;感受中國文化，教師則是在育中國人，育現代中國人。”作為言語經師、文化先師、精神導師的語文教師的責任就是通過母語教學發展學生的言語，通過文學經典的浸潤滋養學生的心靈，通過文化教化培育學生的精神。總之，語文教師的使命就是立己修身，以文化人;立足語文學科，在從“自化”到“化人”的過程中完成學科育德。