深度教學：基于認知結構的歷史思維培養

徐崢

摘要：深度教學是相較于淺層教學而提出的一種教學方式，是學科教學走向核心素養的一個突出表現。相較于歷史學科知識教學的表層化和歷史學科思維的淺層化，歷史深度教學特征集中表現在知識和思維的統一上。基于歷史學科知識事實性、關系性、價值性的三層次認知結構，培養學生的歷史學科思維應關注歷史形象思維、歷史邏輯思維的培養，找準價值性認知的歷史時態定位。

關鍵詞：深度教學;歷史學科;認知結構;核心素養

深度學習是瑞典學者費爾倫斯·馬頓和羅杰·賽爾杰基于學生閱讀的實驗而提出的一種學習方式。深度學習使得學科知識從表層走向深度，使得學生思維從淺層走向深度，是學科教學走向核心素養的一個突出表現。深度化是相對于淺層化、表層化而言的，從歷史學科知識認知和歷史學科思維培養兩個角度來研究歷史學習深度化的特征及基于學科認知結構的學科思維培養策略，對于通過歷史深度學習來培育核心素養具有一定的現實意義。

一、歷史教學的淺層化表現

針對孤立記憶和非批判性接受知識的淺層學習，費爾倫斯·馬頓和羅杰·賽爾杰于1976年首次提出了關于學習層次的一個概念。換言之，深度學習的研究起點是淺層學習，以歷史學科教學中普遍存在的淺層化學習表現為切口，將為觸及真正意義上的歷史深度學習提供有益思路。歷史教學的淺層化主要表現在知識的表層化和思維的淺層化兩個方面。

（一）教師對教學內容的理解缺乏應有的深度

歷史學科知識的表層化在教師方面指的是教師游離于學科的本質和知識的內核之外，對教材及教學內容的理解缺乏應有的深度。李松林教授將其表現歸納為“粗淺”“零散”“繁雜”“空洞”四個方面，即教師將知識教學簡化為符號教學，很少觸及知識中蘊藏的邏輯關系、思維方法;將“雙基”作為教學的核心內容，而對于“雙基”背后的學科思想、經驗、價值卻一帶而過;將概念性知識視作教材知識的主體甚至是全部，忽略了事實性知識、概念性知識、程序性知識和價值性知識所對應的經驗、概念、方法和價值四個維度;專注于教學重難點的鞏固與突破，以重難點的“點狀結構”取代學科固有的基本結構。

統編《中國歷史》教材中的“百家爭鳴”一課的三個子目“老子”“孔子與儒家學說”“百家爭鳴”分別對應了我國春秋戰國時期學術思想的活躍表現，是一種時序遞進關系。從教材的行文結構看，每一子目逐一介紹該時期的學派代表人物及其思想，呈現的是平行結構。在常態教學中，教師常用的方式是簡單羅列、逐一講授教材內容，從授課起始到結束毫無波瀾。如遇上公開課、展示課，則可能采用“推薦會”的形式，由教師“讀教材”改為學生代表“照本宣科”。

（二）學生學習思維狀態呈現五方面缺陷

歷史學科思維的表層化在學生方面指的是，學生在歷史學習的過程中其思維狀態處于不良運行的狀態，沒有達到與學習內容相匹配的應有高度，持續處于低階思維層次。學科思維的淺層化在實際教學中主要存在“依賴性”“單一性”“無序性”“淺露性”“緩慢性”五方面的缺陷。

“依賴”即學生思維局限于教材和教師，缺乏必要的發現、分析、解決問題的能力，處于機械模仿的思維封閉狀態之中;“單一”即忽略整體與部分、現象與本質、原因與結果等聯系，以孤立的線性思維單向、片面地理解事物;“無序”即學生無法對所學知識進行順應同化，無法建立自己的認知結構，所學知識處于零散狀態，無層次、無組塊、無系統;“淺露”即思維表面化，點狀、割裂認識某一事物，無法延續深入認識，只能理解學習內容的表象，無法領會其內在的價值;“緩慢”即思維反應遲鈍，只能機械記憶，無法聯想、分析、綜合，不能做到舉一反三、觸類旁通。

以“百家爭鳴”教學為例，教師如果沒有聯系“從奴隸社會瓦解到封建社會形成”的大背景，學生就無法理解“社會動蕩”與“思想活躍”之間的因果聯系;如果忽略了各派學說代表人物的生平履歷及代表的階級解析，學生就無法觸及在同一背景下為何會產生迥異思想的本質原因;如果只使用單一的方法講授百家爭鳴的相關內容，缺乏必要的學法歸納和運用，學生則失去了“學以致用”的良機，而陷入枯燥乏味的循環中;如果沒有“以古鑒今”或是站在現世角度回味當時的歷史，則無法凝練“百家爭鳴”教學中深刻的育人價值。

二、歷史學科教學的深度化特征

歷史學科教學深度化的意蘊是一個系統性的研究命題。深度化是與淺層化相對應的，如以歷史學科知識和學科思維的淺層化作為參照對象，則歷史教學的深度化特征應包含以下兩個方面。

（一）超越表層結構進入蘊含思維方式和價值傾向的深層結構

從學科知識的角度看，有深度的教學指的是超越知識的表層結構而進入深層結構的教學。學科知識的表層結構，主要指知識本身描述性或解釋性的意義，學科知識的深層結構是指蘊含在知識中的思維方式和價值傾向。就歷史學科而言，歷史知識分為三個層次：一是“形”，也就是事實性認知，其主要指歷史人物和事件的表現形態;二是“質”，也就是關系性認知，其主要指從歷史現象中抽象出來的歷史本質、概念、規律;三是“值”，也就是價值性認知，其主要指歷史的借鑒價值或現實價值，即站在特定的角度對歷史作出的一種估價。

歷史學科知識深度教學即包含事實性認知、關系性認知、價值性認知三個階段的學科知識教學，以學習歷史事實的真實性為基礎，逐步認識歷史事實的本質，并站在現實高度審思歷史中確立價值觀的過程。以“百家爭鳴”教學為例，知道春秋戰國時期諸子百家的主要學派、代表人物及思想等事實性認知，這是該課教學實施的基礎和前提;分析春秋戰國時期動蕩、急劇變革與該時期思想活躍之間的關聯性，進而抽象出對于“社會存在決定社會意識”這一唯物史觀的基本觀點，這體現了對于歷史知識“質”的領會;諸子百家思想在當時、后世以及現世具有怎樣的意義和影響，這體現了對歷史“值”的提煉。

歷史認知結構三層次所對應的三階段知識教學，在學科知識的深度教學中缺一不可，歷史知識系統的構成是歷史學科知識深度教學達成的重要標志之一。

（二）自始至終貫穿思維方法的培養

從學科思維的角度看，有深度的教學指的是能夠讓學生在學科學習的過程中進行深度思維的教學。在一定程度上而言，學科知識的學習和學科思維的學習在過程和結果上是統一的。學科概念和學科規律的得出，自始至終貫穿著思維方法和學科方法的培養。聚焦歷史學科，學生在歷史學習中思維能力的提高、思維品質的提升和思維態度的養成與歷史知識認知結構的三層次認知過程是相匹配的。

教師對于歷史事實性知識的教學，不能局限于教材對于概念的定義和結論的說明，而應關注這些事實由來和史論得出的思維過程。教師對于歷史關系性知識的教學，不是一味地讓學生被動接受和生硬理解，而應該在培養學生分析、質詢、批判的思維過程中逐步形成。教師對于歷史價值性知識的教學，不能如同空中樓閣一般，而是應該將歷史與當時的歷史背景、后來的演變歷程以及現在的存在進行關聯，將學生的自身經驗與學科體驗相結合的思維過程。

以“百家爭鳴”教學為例，各學派主要思想可以通過文獻資料或相關實物資料的解讀來實現，學生抓住史料中的關鍵信息，把握該學派的主要思想內涵，這體現的是知識性認知過程中的歷史形象思維培養;將上述過程中的歷史學習方法進行適當總結，并運用該方法遷移運用到其他學派主要思想的提煉;或是通過比較各個學派思想之間的異同，得出相關的歷史發展規律，這體現的是關系性認知過程中邏輯思維的培養;采用“歷史分析”“以古鑒今”的方法，站在當時、后世或現實角度理解諸子百家思想的意義、影響，這是恰當選擇歷史定位的基礎上綜合運用歷史形象思維和歷史邏輯思維的結果。

歷史深度學習是歷史知識認知和歷史思維養成的綜合結果，通過歷史學科知識結構三層次的認知，方能使學生的思維得到發展，進而實現歷史學科的深度學習。

三、基于認知結構三層次的歷史思維培養策略

歷史教學過程的實質是學生認識歷史客體的過程，該過程與認識對象的認知結構密切相關。因此，歷史學科知識三層次的教學過程可視作事實性認知、關系性認知、價值性認知的三個階段。在不同的認知階段，學生所養成的思維亦是不盡相同的，故探究歷史深度教學策略一定程度上就是探索相應認知階段歷史相應思維培養的策略。

（一）事實性認知策略：歷史形象思維的培養

歷史教學中的事實性認知，即引導學生把握歷史事實的表現形態，確認歷史事實的真實性。該學習過程反映的是歷史形象思維的培養。歷史形象思維是以具體、形象的歷史材料為基本依據，通過感知、想象、聯想、共情等心理活動，形成對歷史理性認識的活動。對其培養需把握以下三個要點。

一是思維材料的醞釀。思維材料是啟迪思維的來源，因此務必關注其形象性和直觀性。選取的可以是直觀的實物、照片、視頻等資料;可以是用圖畫、語言、文字描繪的生動、直觀的歷史情境;可以是加上線條、符號，備注關鍵信息的形象化圖式。上述材料是學生感知歷史的基礎，以此進行合乎情理的想象、聯想、創造，并輔之以一定的邏輯思維，進而發展學生的創造性思維。以上即培養學生歷史形象思維的基本途徑。當然，需要強調的是，歷史形象思維培養應當遵循歷史過去性、客觀性、社會性的準則，應當有嚴格的歷史定位，所以想象、聯想、創造不能毫無邊際，而是要與歷史的定位相匹配。同時在運用影視作品、文學藝術作品作為思維素材時，應注意“去偽存真”，摒棄虛構、夸張成分，盡可能還原歷史的真實面貌。

二是思維方向的把控。歷史學習活動的過程其實質是歷史思維的運作過程，預期的思維結果即學習活動的目標，其達成很大程度上是由思維方向的控制度所決定的。控制歷史思維的方向，首先是要確立思維活動的歷史背景，即思維活動務必以之前已經充分醞釀過的素材中得出的歷史表象為基礎。再者，應當明確思維活動的目標，如思維的依據是什么，關注的重點是什么，解決問題的步驟有哪些等，通過這些目標的落實，使得學生的思維過程中有的放矢、循序漸進，最終使得歷史思維結果轉化為正確的歷史認識。

三是思維過程的引導。歷史形象思維的過程一般分為四階段：感知形象—形成表象—歷史想象和聯想—得出結論。四個階段的生發不僅需要一定的方向把控，還需要關注引導學生思維的過程。在教學實際中學生思維的過程往往由教師預設或生成的問題來引導。因此，教師在設問時應考慮以下幾個點位：學生對于形象材料的感受是怎樣的？問題是否與學生形成的表象相契合？問題思考過程中涉及的思維水平是否是學生所具備的？問題設計的思路是否指向于思維的結果（活動的預期目標）？以問題來引導思維的過程是教學中最為常見且具有操作性的手段，當問題的設計思路與思維的生發脈絡趨于一致時，才能促使思維過程的優化和結果的達成。

例如，西周分封制教學中，學生對于先周武王分封再周公分封的分封過程是難以理解其內在因果聯系的。教師可采用的方法是呈現直觀的文獻、實物資料，外加環環相扣的問題鏈條。在完成武王初次分封的教學后，教師可出示兩則材料：“武王克殷二年，天下未寧而崩”（《史記·封禪書》）;“成王少，周初定天下，周公恐諸侯畔周，公乃攝行政當國”（《史記·周本紀》）。接著設問：武王分封后，西周局勢發生了什么變化？學生通過史料閱讀，明確了周武王駕崩后，出現了周公輔佐周成王的局面。接著，教師出示漢代畫像石《周公輔成王》的拓印圖片（見圖1）。

畫像石一方面印證學生之前的回答，另一方面畫像中有人好像在竊竊私語的細節引導學生進行了合理的想象，從而推測出此時西周內部出現了質疑“周公輔政”的議論，西周內部統治可能面臨危機。接下來，教師再出示史料：“管叔、蔡叔群弟疑周公，與武庚作亂，畔周”（《史記·周本紀》）;“周公乃奉成王命，興師東伐，作《大誥》，遂誅管叔，殺武庚，放蔡叔，收殷馀民，以封康叔于衛，封微子于宋，以奉殷祀”（《史記·魯世家》）。學生通過史料閱讀不僅印證了之前的推測，還對西周兩次分封的過程有了明晰的理解。該案例中，貼切的史料及實物圖片的直觀性為學生提供了形成表象的形象素材，教師通過一系列合乎學生認知的問題設計引導學生的思維朝著目標演進，體現了教師對于思維方向的把控及思維過程的引導。學生形象思維過程的四階段在案例中完整地呈現出來，而該環節的教學也按部就班地順著學生的認知邏輯逐步達成。

（二）關系性認知策略：歷史邏輯思維的培養

歷史教學中的關系性認知是把歷史事實與已有的歷史聯系建立新聯系的過程，從而可以進一步把握歷史學科的本質。歷史邏輯思維培養是運用抽象的歷史概念和理論，通過分析、綜合、比較、推理等方法去把握歷史發展規律的活動過程，對其培養需引導學生把握歷史的時序性和系統性這兩個歷史學科的基本特征。

所謂歷史的時序性，指歷史事物中存在以時間先后順序排列的縱向聯系，其本質上反映的是一種引起與被引起的因果聯系。在教學中教師應當創設一定的歷史情境或活動任務，將歷史事物置于歷史長河中進行觀察、理解，認識歷史發展的全過程，明晰其在不同歷史階段所呈現的特點，并且在歷史的延續和變遷中推理得出推動歷史進程的原因及結果。在觀察、理解歷史事物的過程中，學生需要完成將“表象”轉化為歷史理解的過程，這是在形象思維基礎上附加運用邏輯思維的結果。所謂“歷史是可以重演的”，其實是指歷史發展的規律是可以重演的，即學生在歷史的延續和變遷中，把握原因與結果之間的對立統一關系，認識到歷史發展中的必然性和偶然性，并運用歷史發展的規律深度理解歷史的過程。該過程將分析、綜合、比較、推理進行了創造性的運用，其過程即對學生的邏輯性思維進行培養，進而實現富含邏輯思維的深度學習。

所謂歷史的系統性，指每個歷史文明系統內部存在的方方面面的結構排列關系，如認識一個文明系統可以分為政治、經濟、軍事、思想文化等幾個方面。引導學生剖析一個文明系統的方方面面，了解其內部構成存在的聯系，其目的是加深學生對該文明系統的分析，這是運用邏輯思維的第一層次;學生對多個文明系統進行剖析，再進行綜合、比較，漸漸地建構起學習歷史文明系統的“模型”，并把此模型遷移到之后的歷史學習中，這是運用邏輯思維的第二層次;伴隨著學生歷史邏輯思維能力的不斷提高，學生能夠將觀察到的歷史表象迅速轉化為對歷史本質的理解，將抽象的歷史聯系、規律轉化為自己可以理解的“圖式”，進而實現對歷史的深度理解，這是運用邏輯思維的第三層次。

西周的制度體系與戰國時期秦國商鞅變法后的制度體系是兩個存在時序、因果的文明系統，引導學生把握其中的時序性和系統性是這兩個教學難點的關鍵突破口。在西周的制度教學中，教師往往將重點放在分封制、井田制、宗法制、禮樂制的概念學習，而忽略其內在的聯系剖析。實際教學中，教師可采用繪圖的方式，將四者的抽象聯系直觀地展現出來（見圖2）。

如圖2所示：分封制是維系西周廣闊疆域統治的政治制度，使得“天下歸姬”;井田制是支撐分封制的經濟基礎，使得“天下歸王”;宗法制是以血緣維系分封制的工具，使得“天下歸嫡”;禮樂制是以尊卑維系分封制的工具，使得“天下歸序”，四者相輔相成構成西周的制度體系。學習商鞅變法時，則可以從時序性、系統性兩個方面來進行參照。商鞅變法的實質是要打破西周遺留的奴隸社會統治秩序，建立封建社會的新統治秩序，這是兩者時序關系背后存在的因果聯系。

商鞅變法主要涉及政治、經濟、軍事方面，這恰好對應了西周統治系統的方方面面。如政治方面實行郡縣制，直接廢除了分封制;經濟方面允許土地自由買賣，對應廢除了井田制，進而動搖了分封制的經濟基礎;軍事方面獎勵有軍功的人，以“功勞大小”來決定其地位。隨之，商鞅變法使得西周遺留的統治系統徹底崩潰，建立的新的封建統治系統與當時封建生產關系相匹配，進而使得秦國的實力迅速崛起，奠定了未來統一的基礎。

在上述案例中，對于時序性和系統性的把握，需要建立在學生將周制與秦制進行分析、綜合、比較、推理等邏輯思維活動的基礎之上，學生建立的圖式是運用邏輯思維深度理解歷史后作出的歷史表達，同時也是歷史深度思維養成的重要標志之一。

（三）價值性認知策略：歷史時態的恰當定位

歷史教學中的價值性認知，即站在一定角度對歷史進行審思，說明它的地位、作用、意義、影響，并形成其價值觀，該學習過程需要建立在形象思維和邏輯思維綜合運用的基礎上。然而，穿梭于不同時代的歷史，總會受其所處時代的社會制度和意識形態的影響而形成迥異的價值觀體系，所以如何選定恰當的歷史定位方才是價值性認知策略培養的聚焦點。趙恒烈教授認為，不同時代的人對于同一人物或是事件會有不同的看法，其按照時態劃分可歸為三類：共時態思維，即同時代人的視角;昔時態思維，即后來人的視角;現時態思維，即現在人的視角。這就為歷史價值性認知提供了三個以時態作為劃分依據的歷史定位。

“共時態思維”就是要還原當時的人對發生事的看法。歷史難免會夾雜人的主觀意識，如果以后人的觀念來想象、聯想、分析、推理歷史，得出的歷史可能會有幾分走樣。因此，以共時態思維作為歷史定位的意義在于一方面要為學生提供最能反映歷史事實的形象感知材料，更要有強烈的歷史代入感，要擺脫現實中的自我，以古人的處境、生平、信念深入分析、理解他們當時為什么這么做，進而在深入歷史中體味古人的價值觀。春秋戰國時期，出現諸子百家思想活躍的局面是由急劇的社會變革所決定的。各學派之學說也共同指向于思考解決當時社會問題的辦法，體現了“士人階層”的社會擔當意識。但是，共同的背景下，產生如此迥異的思想的原因，可以從各派思想家的生平作為切口來分析。道家學派創始人老子代表的是奴隸貴族的利益，在春秋奴隸社會開始瓦解的大背景下，其思想是想維系原有的奴隸制度，這是他提出“無為而治”思想的重要原因;墨家創始人墨翟，出身平民，代表的是小生產者等社會中下階層的利益，因此提出的“兼愛、非攻”思想與百姓渴望的安居樂業訴求不謀而合。通過分析當時歷史人物的生平去看待歷史，這體現的就是共時態思維的歷史定位，體現的是唯物史觀中社會存在決定社會意識、階級社會階級分析法的基本理論，是還原歷史事實的一種恰當視角。

“昔時態思維”就是當時人之后、現代人之前的人對歷史的看法。歷史的觀點在不同時距中總會夾雜著繼承性的發展和顯著性的變異，一方面后人的史觀會很大程度延續前人，另一方面后人也會受當時社會存在之影響對前人史觀作出顛覆性的改變。雖然史觀變化萬千，但昔時態思維所蘊含的認識歷史的思維方法和豐富的價值內涵是不可估量的，因此這亦是一個富有價值的歷史定位。儒家思想作為中國古代封建社會的正統思想，是中國古代思想史教學的重要組成部分，因此深度理解儒家思想應當選取多個點位并串聯成線。儒家思想為何在春秋戰國時期不受統治者的推崇，因為這與各諸侯爭霸、兼并戰爭，與封建社會取代奴隸社會的時代需求不符;漢武帝為何會接納董仲舒意見“罷黜百家、獨尊儒術”，因為注入了新內涵的儒家思想與帝王欲鞏固中央集權大帝國需求相一致;新文化運動時期為何要“打倒孔家店”，因為近代中國需要一場徹底的思想解放運動。上述對于誕生于春秋戰國時期的儒家思想觀點，分別站在后世的不同歷史時期，用昔時代思維結合不同時期的歷史需求提煉了儒家思想不同的歷史價值。其中蘊含的思維價值很大，學生對于歷史的認知從“點”走向了“線”“面”，是對歷史價值性認知的深化。

“現時態思維”指的是現代人對歷史的看法，它反映的是現代人對歷史的需求，是以現時代的定位在審思歷史。歷史學科的育人價值很大程度是根據現實的需求在選取歷史，也就是說現實中的歷史思維應當與現代社會的主體，即與廣大人民的需求密切相關。因此，現時態思維是當前歷史教學中最普遍、最能被學生理解的歷史定位。以今天的視角再次回味“百家爭鳴”，體味“以古鑒今”，找到了現實生活中諸子百家思想的精髓;厚植“家國情懷”，感受到先人“修身齊家治國平天下”的崇高境界;迸發“文化自信”，為中華五千多年的優秀傳統文化而自豪。現時態思維的歷史定位將歷史拉回現實，又將現實融于歷史，歷史教學中躍動的厚重價值亦在此刻閃現。

綜上所述，歷史學科知識與歷史學科思維的統一具有歷史深度教學的研究價值。明確歷史教學的淺層化表現和深度化特征，將為實現歷史深度教學提供必要的理論基礎和現實參照。厘清歷史認知結構的三層次明確了學科知識深度教學的具體點位，基于認知結構三層次的歷史思維培養策略，提供了從深度知識教學走向深度思維教學的實踐路徑。隨之，歷史學科知識與歷史學科思維實現統一，歷史深度教學將使得歷史教學真正走向歷史學科核心素養的培育。

參考文獻：

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（責任編輯：趙昆倫）