生命成智：未來教育發展的中和之道

曾凡 彭澤平

摘要：在人的普遍的觀念里，物是靜默的、被處置的。隨著社會發展，人與物的快速交融加速了兩者的同質化，這在一定程度上導致人的異化，究其本源是人的意識錯誤而造成的人與生命的隔離。子罕言天命，孔子的生命教育哲學核心是研究人的問題，主張摒棄把神作為人的思想的最終棲息地的宗教價值，實現價值規范主體由天道向人道轉向，通過正心、立禮、成樂的方式，在天道恒常中不斷超越個體生命的有限性，從而實現生命本體的永恒發展。面對未來教育的不確定性，我們需要回望傳統來尋求解決之道，但如果陷入對傳統與現實的對應、解釋與追逐中，傳統便走向了僵化的境地。基于此，我們需以開放性的眼光看待孔子的生命教育哲學，跳出人對事物的無止境欲求的“目的因”陷阱，逐漸走出對外物的崇拜與迷信，推動生命成智，從精神自由解救的源頭克服人的思想奴役人的迷惑性，重啟向未來開放的生命對談。

關鍵詞：未來教育;生命教育;孔子;生生;反求諸己

中圖分類號：G434

文獻標識碼：A

在現代社會，技術與教育融合對于人的外在知識訴求與價值培養的先進性是毋庸置疑的，但是它面對“價值理性規約”問題時仍有諸多的技術難題和倫理障礙。教育的內核是促進人的靈魂成長，技術與教育融合是未來教育發展的核心生長點，我們需要“以人工智能為鏡，反思現有教育的遲鈍之處”[1]，從而為未來教育尋找一種更有生命力的“價值”內核。時代的飛速變革，中國在各個領域高速發展并領先于世界，而與之相匹配的教育信息化發展藍圖并未被設計完全。自近代伊始，中國教育主要是以模仿外邦作為發展藍本的，當前國際國內形勢急遽需要建立中國本土的教育話語體系，從而發展出真正體現中國自信、具有中國特色的社會主義教育。中國特色社會主義教育的未來體征需要汲取中國的傳統文化精髓。因此在新時期，向內尋找中國的“教育智慧”，通過對傳統文化進行翻譯和轉碼，摒棄其中的時代局限以實現其“中國智慧”的現時代轉化。

一、生命對談的終結：現代人的意識危機

所謂“生命對談”即人的生存并不是孤立的、靜止的，而是在機體與生存環境整體性與發展性統一的前提下，所有的生命都被賦予平等的地位，其他生命形式與人一樣具有同等的尊嚴，事物以象征性形態出現，人就在與其他生命的交互中推敲其他生命的反應來完成交流。在生命對談中，人不僅主動與其他生命對談，還意識到自身與其他生命對談的整個過程，這是獨屬于人的生命自覺。生命對談實現了個體的道德自律，人在與其他生命的倫理交感中構建出生命一體化的個人情感。在生命對談中唯一且主動的是人，對談的“事實”僅存在于人的感性理解中。由于宇宙萬物的多樣性與復雜性使得人類難以從整體把握宇宙的本原，只能節取一時所見而用之，物質的觀念就是將人的“一時所見”固定的產物。在人的理智與生物進化的分類屬性驅動下，物是靜默的、被人觀察和使用的， “它只是毫無希望地向冷冰冰工具性、技術的運用攤開自己”[2]。這一觀念從空間與時間上把人同其他事物剝離開來，造成了“生命對談”的終結。近代工業革命的發展則加速了生命對談的終結進程。人在科學理性的支持下尋找理解世界的新的可能性，在追尋“科學”的過程中不斷追求更加具有確定性的、控制性的知識與方法，感性被拋棄和擱置。科學主義把自然科學取得的成功經驗推廣到人文、社會科學領域，試圖用“事實推理”的科學方法解決人類面臨的各種問題。 “事實”是唯物論科學的重要概念， “純感覺對象”超出了“事實”的可理解范圍，因此在唯物論科學那里，生命對談是沒有意義的。在科學主義的影響下， “超越的相互關系是不存在的，主體在它的認識和設計里是完全孤獨的”[3]。在物被人無情處置的主、客體關系中造成人的身與心、人與物的割裂性矛盾。

隨著技術的發展，人的重復性勞作被機器所替代，人的身體外延由原來的肉體擴展為“肉體+機器”，原始肉身被包裹在形形色色的智能機器當中，人類的觸角和勞動能力不斷地延伸和增強。在人與技術的緊密聯結過程中，技術與現代化社會對效率無止境追求融合，使整個社會處于“飛速”發展中。但由于人與物的割裂以及人身與物不斷交融的現實，物的飛速發展極易造成人的異化，使得人的發展重心向“物化”的方向偏離，主要表現在以下幾個方面。首先，人在現實中參與能力的弱化。由于信息技術的虛擬性與無限模擬性，人的諸多社會活動都可以在網絡模擬狀態下完成， “教育秩序由‘人一人單維組合轉變為‘人一機一人多維關系，教育主體之間的溝通渠道和話語內容逐漸分散化、薄弱化、空洞化”[4]。教育主體與自然的接觸也越來越少，而信息模擬世界的無限可能性與現實社會的有限性之間具有不可調和的矛盾，從而造成人的現實參與能力的弱化。其次，人的主體地位異化。在經濟、信息技術的驅動下，人的物欲被不斷滿足的同時，物欲反過來催動人不停歇地向前發展，人的主體地位被外物綁架而失去主動性。最后，人的身體發生“役化”。由于信息社會超人的能動性使得技術不斷參與、建議乃至決斷人的活動。在這種狀態下，人淪為技術的客體而存在，身體成為工具，社會歷史原有的人的活動創造轉變為技術的支配創造，技術奴役人的身體。由此造成的現代人的異化危機歸根結底是源于人的意識錯誤而造成人與生命的隔離。按照馬克思的辯證法邏輯，人的后天意識的錯誤是人整體發展的一個“否定”，這個“否定”必然要產生另外一個“否定”，必須會有一種否定人“物化”意識的應對產生。無論是“人的否定”抑或者“人的否定之否定”都是圍繞人本身發生自決的。技術的革新引起社會的重構，在這一過程中，人力被大幅度替代，整個社會系統由“人力”向“腦力”大程度轉移。人類雙手解放之后，會有更多的時間去從事“非機器”活動，這就促使人的生長點開始回到自身，去尋找自我的本源。教育的本質恰恰是對人的靈魂的教育。雅思貝爾斯說： “教育是關于靈魂的教育，而非理性知識和認識的堆積”[5]。而現代“技術介入導致教育產生的唯技術化的價值取向，把技術上升到與人等同的主體地位，偏離了教育的育人本質與人的主體地位”[6]。因此，我們在憂慮未來教育發展的同時應當回望過去，以一種謹慎的態度考鑒與推演教育事業的未來。

值此第三個千年的世界變局中，世界思想界對“軸心時代”的呼喚之聲愈加強烈，先秦孔子生命教育哲學核心是研究人的問題的思想，以一種特有的穩定性推動了中華文明的發展與傳承，這是屬于中國獨有的文化理性。為了解決現代人的意識危機，需要對孔子生命教育哲學進行重新思考與解讀，理解孔子構建的人本世界觀，并試圖從中找到未來教育發展的路向。孔子的生命教育哲學主要分為三個維度：首先是摒棄把神作為人的思想的最終棲息地的宗教價值，實現價值規范主體由天道向人道轉向。其次，回歸人的內心進行修行以達到“從心所欲不逾矩”的目標。最后，通過禮的約束與樂的感染重返自然，由此形成了從天到人、從人到人心，從人心到自然之天的倫理閉環。

二、天何言哉：天人共育的生生邏輯

“天”是人思維意識的產物，天與人的聯結就是依靠人的意識而存在的，意識以有限性的姿態投射出一個客體化無限性的“天”，并對人的意識的客體化產物進行崇拜。在孔子之前，人對“天”的敬畏與崇拜極易使人陷入自我意識的客體化奴役中，從而把“天”的無限性等同于世界的無限性。受宗教思維的影響，所有的生命形式都是“神”的思維預設。“幻想的神”體現了傳統哲學“以個人頭腦中的思辨活動去追求思維把握和解釋世界的全體自由性”的思維過程，在掩飾絕對真理與世界本身的無限性之間的矛盾時，用純粹的想象來彌補現實的空白。“世界‘祛除巫魅是全人類歷史發展中的共同現象”[7]。西周時期，天的概念逐漸趨于理性化，絕對真理與社會價值發生關聯，即天命與民本之間的交融推動了西周時期天道觀的祛魅。“殷商的世界觀是‘自然宗教的信仰，周代的天命觀則已經具有‘倫理宗教的品格”[8]。孔子的天道觀繼承了西周的思想傳統，開始擺脫“宗教神格”向具有“道德品格”的倫理之天轉變，試圖擺脫被概念化、絕對化的天，天僅僅是作為象征性的存在旁觀人的活動。子日“天何言哉，四時行焉，百物生焉，天何言哉？”[9]，在孔子這里，“天”的思維意識產生本身即代表了人對自由生命觀的體認。孔子“知天、畏天、順天”而罕言天，就是把天作為象征性的感知之天，逃離天對生命的決定性觀念，摒棄把神作為人的思想的最終棲息地的宗教價值，實現價值規范主體由天道向人道的轉向。“天”作為一種無限性的客體化意識，是人的生命創造出的恒長觀念，表達了人的理想渴求，它與人的有限性是不沖突的，人由此獲得了自由靈性的成長空間。

“人的偉大在于認識自身命運的徹底開放，進而提升有限的自我達到神圣的領域”[10]。孔子認為世界的道理是“生”，世界是由有限的生命維系的秩序共生體。在孔子的觀念里， “生”必須遵從天道、順應天道，不能干預天道化生萬物。與之相佐證的還有在《詩經·大雅》中提到的“天生烝民，有物有則”[11]。《易經》從陰陽交互之理闡述“生生”，把“生生”理解為陰陽的相互轉化與交互，并化生萬物。“天地氤氳，萬物化醇;男女構精，萬物化生”[12]，《易經》把天道宇宙觀與倫理觀實現連接，天道自有演化法則，而人可以發揮主觀能動性去完成天道賦予的重任。

孔子把人性與天地聯系起來，人在追求天理的過程中理解人際關系的可變性以及人的學習的無限可能性，實現天道與“德性”的聯結。由此，“生生”的人身轉向與教育發生直接聯系。天道萬物有自己的規律，皆是自生自長，遵循“自生”的天道。“天之‘生與人的生命及其意義是密切相關的，人應當像天那樣對待生命，對待一切事物”[13]。在發展教育的過程中，秉持天人共生的價值理念，尊重教育發展的自然之道。天道化生萬物，意味著天具有無限的可能性，人的生命面臨的有限性與不確定性要求人在遵循自然存在的本質規定性的同時，化解自然對人的壓迫性，超越自然對人的限制，在循天理的基礎上不斷進行創生。

三、不逾矩：反求諸己的人本內核

向內在發展是古代文化向下發展的趨勢。子日： “七十從心所欲，不逾矩”[14]。這是孔子提出的學者進學的最高境界。 “天無所用心而無不是，天不受任何約束而為一切之準繩”[15]。孔子把為學的最高境界比擬于天，把內心自由與天道聯系起來，心之所至與天道規律相合，達到一種極致的自由人生境界。但如何達到孔子提出的“從心所欲不逾矩”的自在狀態呢？那必須“求己”方能達成。孔子的求己思想主要來自對周代德性倫理的繼承。周代文化是從氏族習俗演化而來的， “倫理精神從自在（習慣）上升到自覺（內在）的過程中，從相對消極的禮到比較積極的德”[16]。 “君子求諸己，小人求諸人”[17]。 “孔子最大的學問、最根本的學問是明白他自己，并稱之為‘自己學一[18]。“求己”是孔子對人生終極價值體悟之后，達到“申申如也，天天如也”的自在狀態。“反求諸己”是孔子生命教育哲學“正”心的重要手段。因此，孔子的生命自由之道必須從“心”出發尋找個體價值規范的主體性。

孔子之道是一以貫之的。曾子認為孔子提出的“一貫”是忠恕。但有學者提出質疑，認為曾子的回答是“出而對門人弟子的答復”，并沒有得到孔子的明確承認。但《中庸》提到“忠恕違道不遠”[19]。歷來學者對此問題頗有爭議，但都有一個共識，即孔子的“一貫”之道皆從“心”求精一。在此基礎上從“知、欲、仁”三個角度培養自我的德性。首先是“知”， “知”是心之本體，在知識學習的同時感受心的本原，達到“學而時習之，不亦說乎？”[20]的精神境界①。這同樣是人與動物的本質區別，動物之心始于本能， “本能”所知是實體的、直接的，是流于體外的。而人心則是本能與理智的結合， “理智”所知是抽象的、間接的，是直達人的內心。此心并非談空說玄，培養所謂的“醇儒君子”，而是強調事上磨煉以踐形盡性，通過修己達到安人、安百姓的社會性教育目的。其次是“欲”， “欲”在孔子心性之學里是個中性詞匯。 “孔子生命教育哲學中的欲與道德并不是對立的關系，而是一種價值選擇的關系”[21]。 “富與貴是人之所欲也，不以其道得之，不處也”[22]。由此可知，孔子并不排斥“欲”的尋求，而是在滿足人欲的過程中守道，強調欲望尋求的度。最后是“仁”，人要在符合道的前提下與滿足欲望的過程中求“仁”。“我欲仁，斯仁至矣”[23]。仁道發自人的內心，道不遠人，反求諸己即可求得。“仁”是內心的一種精神狀態，在察覺自我的仁心之后方能正人。子曰： “其身正，不令而行;其身不正，雖令不從”[24]。 “不能正其身，如正人何？”[25]，在達成內圣之后，外王即成了自然而然的事情。

這種“為己之學”與其“生生”哲學是緊密相連的。首先通過求知達成教育的社會性目標;其次在滿足欲求的過程中進行內心的價值選擇，在對超越自我的追求中實現個體成圣;最后求得仁的精神狀態，在感知天道規律中追求個人性與社會性的統一，通過教育“下學而上達”，從內而外實現“內圣外王”的自我存在價值，最終找尋人的存在的終極意義。

四、繪事后素：禮樂相和的絮矩之道

孔子以“仁”為本源，以“禮、樂”為表征建構了生命教育哲學，在求得仁心之后學禮樂，是所謂“繪事后素”①。子日：“人而不仁，如禮何？人而不仁，如樂何？”[26]“禮樂所要求的不是法律的秩序，亦非一般的秩序，而是自我約束的秩序”[27]。由此可知，自我約束是在“生生”的天道觀指引下，在求己正心的基礎上，達到“禮樂相和”的自明境界。其中“仁”是一種內心的態度，學“禮、樂”就是把“禮、樂”作為文化引領與人的內心感知相契合，實現“君子儒”的道德教化理想人格。

孔子的“君子儒”理想達成是以禮、樂為核心的教育倫理價值觀建構為基礎的。禮是君子的立身之本， “不學禮，無以立”[28]。但禮何以使君子立？“禮”原本是傳統天道的外化形式，起源于“事神致福”的祭祀之道。王國維認為“盛玉以奉神人之器謂之曲若贊，推之而奉神人之酒酸亦謂之酸，又推之而奉神人之事通謂之禮”[29]。禮融匯了中國人對“天地祖”祭祀的三大形態。孔子以“克己復禮”為己任，但并非是為了恢復巫覡宗教，他把源自對原始社會的神秘宗教之禮轉化為倫理之禮。子日：“周監于二代，郁郁乎文哉！吾從周”[30]。可見，孔子是在繼承周禮的基礎上對洗去“巫風”之禮進行了重新闡釋與選擇，把繁瑣的貴族之禮推及平民之時推動“禮下庶人”，去除神化、巫化、宗教化的禮而與“仁”進行內在的聯結，從而達至“禮”的實踐哲學轉向。值得注意的是，孔子在選擇“禮”的功用的時候， “禮”之“約”性也被繼承，即敬是禮的總綱。“禮，與其奢也，寧儉;喪，與其易也，寧戚”[31]。“博學于文，約之以禮，亦可以弗畔矣夫”[32]。“禮之本”在于個人內心修養的外顯，內心的敬意是禮所要達成的本原之義。在孔子的觀念里， “禮”是一種自洽的規范，是自律的道德之禮與他律的制度之禮的統合。“非禮勿視，非禮勿聽，非禮勿言，非禮勿動”[33]。 “禮”的規范性來源于個體的生命自覺和社會道德的雙重施予，通過內在的情感約束與外在的人倫強制達到對個體行為的調節，由此構建“禮”的人倫秩序。而樂則是內心的喜樂。“立于禮，成于樂”[34]。樂是高于禮的倫理境界，是禮的形態符號化和立體化。原始社會禮的作用是“事神致福”，與之相和的“祭祀之樂不在于‘音（音樂），而在于‘義（倫理），在于它的符號意義”[35]。樂可以直指人心，由于經典的遺失，《論語》中對此并未過多提及，只能通過《樂記》進行上溯推測。《樂記》認為“音之起，由人心生也”[36]。而“音”則由人之情中生出“聲”。是以，樂是人心的表達。樂起有節，故能節人心。

因此，禮與樂具有密切的關系。禮是行為規范，樂則是內心的涵養，禮樂相協，達成人倫秩序自律與他律的結合。但并非所有的樂都能正人心，孔子不聞“鄭聲”，只有與自然相融合的“正樂”才能達到天人合一的境界。孔子從感知天道的“仁”心，到外在約束的“禮”，再到與自然相和的“樂”，這種從天道向人道、再回歸自然的教育邏輯，推動人的生命的自然成長。人通過正心、立禮、成樂，在天道的恒常中不斷超越個體生命的有限性，最終實現生命本體的永恒發展，在個體生命的超越中追求道德與生命的統一。

五、生命成智：向未來開放的教育傳統

生命對談的終結使人陷入被奴役的陷阱中并習以為常，當人沉迷于被奴役的思維中并任由這種思維生長時，人的自由解放就變成難以企及的事情。“人自身有獨立于世界即不受世界決定的精神源頭”[37]。為了避免陷入科技理性帶來的思想意識的危險，必須推動人的智慧向內發展，返回到生命本身。 “讓智慧回到自己生命，使生命成了智慧的，而非智慧為役于生命”[38]，即生命成智。在生命成智構架下的所有生命體都是處于平等地位的，一切事物全都返回到生命的本原起點，驅逐一切的神性崇拜與理想性的精神客體解放，所有的生命都回歸到真實的自然中。“自然本身是沒有預定目的的，一切的目的因都是人心的幻像”[39]。在此基礎上以孔子的“中和”之道調適人與外物的關系。即唯有在人與物、與其他生命形式的平等尊重的前提下，不以人預定的目的為原因滿足自我的欲求，從萬物都是自然的一個維度的事物本性出發，在開放與包容的觀念中維系人、物、自然的平衡。 “個體在變與不變的世界中，方能堅守教育的生命之維”[40]，推動人的自由發展，重啟向未來開放的生命對談。

面對未來教育的不確定性，我們需要回望傳統來尋求解決之道，這同樣是本文的應有之義。以往我們對待傳統有著這樣一種意識，我們擺脫了把傳統作為展示過去榮光的事物來保存的意識，把傳統真理作為對應未來發展的實在性看待，強調傳統的現代性觀照。但就其現實性上，傳統并不能時時適應未來教育發展的變化， “無論過去怎樣的偉大，在未來都不可能具有無限的控制力”[41]。在人對傳統與現實的對應、解釋與追逐中，傳統便走向了僵化的境地。我們應當體認到“未來的不確定性對現今每一件事的意義所具的決定性的影響”[42]。即我們面對傳統應當持以徹底向未來開放的態度，人應當站在具有無限可能性的未來角度來理解傳統的現代性，在對傳統的發展性的、開放性的、適應性的更新與解讀中建構個體生命的智性，進而推動人不斷地向充滿希望的未來展望。由此展開的現代人對作為傳統的孔子生命教育哲學的醒悟，為當前的教育發展提供了一種基本思路，即“教育是確定性與不確定性的矛盾統一體。我們需要在技術對教育不確定的限定、強求與規訓中，尋找二者間的彌合互攝、共生共榮與實踐統合”[43]。這種對教育恒長發展的價值探求必須深入人的生命核心，從人的生命本身尋找解決問題的根源。

孔子罕言“性與天道”，試圖擺脫把“神”作為精神偶像的抽象神話決定論，追求人的精神解放。但是孔子這種對“天”的模糊化處理仍然具有較大的隱患，不言天是一種“掩耳盜鈴”式的手法，是不徹底的。如果僅僅達到“不言天”，人在滿足自我欲望以及意識到這種自我的欲望時就會止步不前，看似實現了個體的自由人格的發展。但實質上，對于自我欲望產生的原因是不清晰的，人缺乏了繼續探求的思維和勇氣，就把一切的欲求歸結為“目的”，即所有的事物都是為達到某一目的而行動的。人在對目的的追索中相信“必然存在一個真正的主宰或多數的主宰，宰制一切，創造一切”[44]，由此作為迷信崇拜的具象化的神就出現了。人在歷史長河中用“科學發現”打破了“具象化的神”的盲目崇拜之后，又重新陷入對“科學”的成見中，最終把“科學”當作新的神來崇拜。在人的意識中有一個至高無上的精神自由領域，當人把這一自由領域具象化、擬人化并作為偶像崇拜的時候，人就陷入了被自我精神奴役的陷阱中，在客體化世界的表層追逐與體認自我，失去了自我解救的思想源頭。在這種狀態下，人的智慧是向外的，僅僅成為生命的工具。因此，在當前乃至未來社會，我們需要以開放性的眼光看待孔子的“天道”觀，跳出人對事物的無止境欲求的“目的因”陷阱，走出對外物的崇拜與迷信，進而找到生命的真實本性。

由此，人擺脫“神性”的奴役回到真實的世界中。但面對人的欲求的復雜性與物的形態的多樣性，又引發了“人的尺度”與“物的尺度”的矛盾。在現代社會人與技術的緊密聯結過程中，技術與教育的融合以其數據化和工具理性見長，以效率為目標導向而缺乏對教育主體的情感關懷，極易導致教育主體情感和自主意識的缺失，同時強化技術對教育主體的意向化影響，教育主體逐漸喪失自我作為人的“歷史與發展”的特征。而人作為一個具有自我意識的精神存在物的應然性的“自覺”決定了客體對主體的影響必須是外在性的，人只能自發的去追尋生命的意義，謹守本心之正，反求諸己求得智慧。但當前乃至未來我們的教育如何促進受教育者守正本心？生命個體的主體發展是一個不斷“啟蒙”的過程， “啟蒙就是人類脫離自己所加之于自己的不成熟狀態”[45]。人在擺脫“不成熟狀態”的過程中，借助外物引導個體在通往精神自覺的發展道路上由不成熟走向成熟。即人的“守正本心”需要外物（教育）作為媒介得以實現。教育是一種整體性的指向人的未來的完整性的、高尚品德的預見。它架起了人與“外物選擇”的溝通橋梁，教育主體通過精細化篩選，選擇最有益的促進個體通往成熟之路的教育內容。 “傳統社會是停滯的社會，生活信條就是重復過去的原則”[46]。在這種封閉的社會形態下，教育是游離于社會生產之外的。受教育者“畏圣人之言”[47]，通過對圣人訓示的學習達到自我內心的平和狀態。而智能時代的到來使得知識不再局限于少數群體中，而是廣泛地存在于公共社會空間，人人都能解讀文本，教育似乎變成了人人可為之事。教育者主體的多元化必然導致教育質量的參次不齊，從而引發對教育事業的輕視，教育的敬畏之心被模糊了。 “敬畏”是孔子之“禮”的總綱，“禮”是承天之道，是自然經濟時代生民對天地的敬畏，由敬畏而生禮。而“樂”則是“禮”的更高層次的要求。在未來教育發展中，由于時間與空間的客觀性被打破而導致教育顯得愈發個性化、多樣化和形式的無序化，這對個人道德情感的培養提出了挑戰，必須重塑對教育的敬畏之心。而“禮樂”恰恰能對這一缺陷起到良好的彌補作用。通過“禮樂”的防患于未然與“儀式性”文法的雙重規約，增強人對教育的敬畏之心以實現未來教育的健康發展。人在外在的“行”中達成對教育的“敬畏”之后， “敬畏”成為跳脫于法理之外的、從自我內心神性深處生發的的自覺信仰，以教育主體的自我感知為啟動點，推動教育主體的精神家園的自我構建與自我超越。唯有如此，未來教育才能從精神自由解救的源頭克服人的思想奴役人的迷惑性，引導人走出內心的荒蕪。

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作者簡介：

曾凡：在讀博士，研究方向為中國教育史。

彭澤平：教授，博士生導師，學部副部長，研究方向為中國教育歷史與文化、教育學原理。

①注釋：子夏問曰：…巧笑倩兮，美目盼兮，素以為絢兮。何謂也？”子曰：“繪事后素”。曰：“禮后乎？”子曰：“起予者，商也”（楊伯峻.論語譯注[M].北京：中華書局，2006.27.）。 “繪事后素”本是指在繪畫中先以素，即描繪女子的美貌輪廓;再“繪事”，即適當加以修飾以錦上添花。“禮后乎”則是用類比手法表達要在人正心之后學禮。

①注釋：此章句朱子解為“學之為言效也”（朱熹.四書章句集注[M].北京：中華書局，2012.47.），即通過求知而建立自我學說并被后學踐行，從而內心感覺到愉悅，這是一種由外而內的精神喜樂。