社會主文核心價值觀融入中小學德育課程的隱性視角探索

王雅麗 鞠玉翠

摘要：社會主義核心價值觀融入德育課程需要兼顧顯性與隱性兩個方面。以往對隱性教育的認識受限于教育者視角，較少關注學習者的隱性學習狀態。從學習者角度來看，隱性教育實質上是一種“關系”教育，是學習者意識到自己與外在教育要素之間意義關系的過程，是學習者面向自我的主動的價值教育活動。以此認識為角度反觀當前核心價值觀教育，在融入德育課程時，應將重點放在“關系”的搭建上，不僅要重視課堂內外與核心價值觀學習相關聯的生活經驗，不斷提升這些生活經驗的道德屬性，同時也要重視對學習者“關系思維”的培養。

關鍵詞：社會主義核心價值觀;德育課程;隱性教育;關系思維

中圖分類號：G434

文獻標識碼：A

一、問題的提出

自2012年10月中共十八大報告中正式提出倡導社會主義核心價值觀后，如何培育便成為了國家重要議題。2013年，中共中央辦公廳印發了《關于培育和踐行社會主義核心價值觀的意見》（以下簡稱《意見》），從六個方面具體規劃了社會主義核心價值觀教育的落實辦法，其中提出，要構建大中小學有效銜接的德育課程體系和教材體系，推動核心價值觀進教材、進課堂、進學生頭腦。這是國家首次在文件中明確德育課程承擔社會主義核心價值觀教育的重要任務。2015年，中央宣傳部、文明辦印發了《培育和踐行社會主義核心價值觀行動方案》（以下簡稱《方案》），設計了十五項重點活動，其中有愛國主義教育活動、節儉養德全民節約行動、文明旅游活動、學雷鋒志愿服務活動等。如果說，《意見》的關注點是在顯性德育課程作用的發揮上，《方案》則將視角指向了全社會道德氛圍的營造，旨在通過以社會大眾為主體參與的公共道德行動將社會主義核心價值觀隱性地融入于日常生活中，充分發揮行動在塑造社會道德氛圍中的巨大力量。

價值觀教育需要兼顧顯性和隱性兩個方面，甚至也可以說，對隱性教育應當要更加重視。這是因為，顯性教育是一種“看得見”的教育，其目的與結果、內容與手段不僅可知、可見、可測，還可以依據教育評價隨時做出調整，教育者始終是以主體的姿態參與其中并進行調控。相反，隱性教育卻是“看不見”“摸不著”和“測不準”，往往是在教育效果發生之后，教育者才意識到某種行為或某種環境對學習者產生了積極影響，從而將其定性為一種“隱性教育”或“隱性課程”“隱性知識學習”。即便教育者在長期教育實踐中有意總結出隱性教育的各種表征，提煉隱性教育的具體策略，到實踐應用中也還需十分謹慎，否則，過度隱性教育將不僅是對其性質的破壞，還會衍生出教育形式化、教育偽善等問題，使得具有良好目的的教育活動喪失真誠與自然，設計色彩過重，這對于價值觀教育來說將是致命的危險。

梳理近年來有關社會主義核心價值觀教育融入德育課程的研究后發現，從顯性教育角度出發的思考豐富繁碩。圍繞著“進教材、進課堂、進頭腦”的文件精神，已有研究對這三個問題表現出濃厚的興趣。第一，學生社會主義核心價值觀形成的過程與原理。有學者總結出中小學生核心價值觀形成的三個環節與四大機理，并指出不同階段學生價值觀發展的復雜性與差異性[1]。以這一探討為基礎進一步延展的問題是價值觀教育的邏輯理路。第二，社會主義核心價值觀“進教材”的問題，包括“進教材”的必要性、意義、方式、基本原則等[2]。其中，對進德育教材的討論最多也最為深入，有研究者認為，德育教材在課程標準、內容框架、組織呈現等方面都要能明確彰顯核心價值觀引領的宗旨與特色，體現道德學習、價值觀教育的特點[3]。第三，社會主義核心價值觀融入課程的問題。包括進什么樣的課程，以怎樣的形態融入課程，以及如何開展課堂教學。其中，融入德育課程，形成社會主義核心價值觀教育體系逐漸成為關注的重點。這些思考對于推動核心價值觀的培育具有重要的學術貢獻，也為教育實踐者提供了現實方向和實際路徑。而在這些研究中，不乏有研究者敏銳感知到核心價值觀融入德育課程面臨的現實挑戰，如“教材編排缺乏統籌，內容選取未凸顯生活化和時代性，組織方式和融人手段單一”[4]， “重認知、輕情感和行為引導，形式化與虛無化傾向明顯”[5]等等。其中，隱性教育沒有和顯性教育相綜合也是突出問題之一。

“價值觀教育不應該是一個封閉的體系，而是一個開放系統”[6]。課程體系、教材體系的完善是培育和踐行社會主義核心價值觀的重要支持，但在封閉體系之外，開放系統的形成對于構建全社會踐行社會主義核心價值觀的精神氛圍極其重要，它是一種文化力量的塑造，是一種道德氛圍的建立，更是一種精神傳統的持久延續。要形成開放的價值觀教育系統，除顯性教育外，隱性教育的力量也不可小覷。沒有隱性教育對顯性教育的補充，全面、開放的價值教育系統就無法形成。甚至說，要彌補封閉的課程體系與教材體系的不足，隱性教育也是可供思考的路徑。所以，尋找核心價值觀融入德育課程的隱性視角，豐富隱性教育資源，發揮隱性教育的潛移默化效果，推進核心價值觀進頭腦、進心靈，直至成為個體愿意選擇并踐行的一種生活方式，這是本文將要探討的核心問題。

二、社會主義核心價值觀隱性教育視角的內涵

早在2000年左右，隱性教育作為“隱性課程”的上位概念就已進入研究者視野。學界通常認為，“隱性教育是引導學生在學校教育性環境中，直接體驗和潛移默化地獲取有益于個體身心健康和個性全面發展的教育性經驗的活動方式及過程”[7]。這一定義指出了隱性教育的三個構成，即以教育性環境為媒介，以直接體驗和潛移默化的影響為教育手段，以個體身心健康和個性全面發展為教育目的。但尚有不足的是，除了在載體和手段上揭示出隱性特征外，并未涉及對內容、目的、過程以及教育中的人的狀態的多方面考慮，隱性教育區別于顯性教育如若只是在載體和作用方式上，那么，只要教育者盡可能地全面干預教育過程，隱性教育的空間就會被逐漸壓縮。如此，隱性教育最終會淪為一個假概念，是否果真這樣呢？

要回答這一問題，有必要對隱性教育的內涵作進一步分析。以往研究多是從教育者視角展開，主張教育者將教育目的隱含在教育過程中，潛移默化地對受教育者發生影響，并以此鼓勵教育者要有意識地設計教育環境，提供給學生積極的文化氛圍。這種視角下的隱性教育實際上只是對非正式教育影響的發現，而不能認為是隱性的、潛默的教育，因為它仍然在強調教育者的直接外力作用。對于教育者來說，教育的隱蔽性并不在教師的教學中，而是在學生的學習過程中。譬如，學校環境常常被認為是隱性教育的典型，但事實上，環境本身并不能自發地對人產生文化影響，只有當“學校環境呈現出來的意義的多樣性與豐富性，激活了我們的多重感官，由此而激發我們對周遭事物的多重感知，周遭環境的多義性才會轉化成個體生存意義的多樣性”[8]。所以，在隱性教育中學習者是怎樣的狀態，從這個角度思考也許會豐富我們的認識。

首先，在隱性教育中，學習者居于主體，具有充分的自主性和能動性。與顯性教育以教育者為主導的狀態不同，隱性教育中學習者才是真正的主導和主體。任何外在物質環境、制度或是偶然的教育行為能否對學習者產生影響，或者說，學習者能否感知到這些影響，感知的程度如何、時序如何，感知之后理解了什么，對已有的認知結構有沒有發生作用，這些全都要靠學習者自身的主體性和能動性。教育者雖能勉力而為，但真正作用的發揮還是需要學習者的自覺與自愿。

其次，在隱性教育中，學習者的學習方式主要是體驗、分享、濡染、內化等。它們與顯性教育中常用的“講授”“討論”“活動”“示范”等方式不同，更加內隱化，更依賴于學習者的內部心理機能，強調學習者的內在建構。在隱性教育中，學習的發生并不受教育者直接控制，教育者可以根據已有經驗創設良好的教育環境、教育氛圍、教育活動，但是否對學習者發生教育影響卻不能“強力而為”，只能依靠學習者對身邊教育要素的注視與體驗，感知自己身在其中，與之發生著交互作用，理解其與自己的關聯和對自己的意義，然后主動將其納入自己的價值結構④。這時，外在事物的隱性教育意義才得以發生。

再者，在隱性教育中，學習者的學習過程按照“激活一體驗一理解一認同一升華”的順序展開。其中， “激活”是發現了聯系， “體驗”是對聯系的再感知， “理解”是對事物或環境所具有的教育意義的個性化認識， “認同”是在前續階段順利完成基礎上的價值確認。在“認同”之后，學習者還有最后一層活動，這就是“升華”，即超越現有影響獲得更高層次的價值生成。以往研究很少對此進行考慮，這是因為沒有關注到隱性教育在效果上的特性。顯性教育具有明確的教育目標，最終效果評價以是否達到目標作為參照點。而隱性教育不同，其在效果上是彌漫的、綜合的，是多重返回式的。我們以認識活動為例，通過隱性教育學習者除了獲得對某類事物規律的發現外，還同時伴有一種新的思維方式或思維路徑在產生，它超越了當前單一的規律結論，是學習者在思維能力上的質的飛躍，并會影響學習者接下來看待事物與分析問題的眼光和思路，這就是學習者在思維上的一種升華。同樣，在社會感知中，在道德發展中也是一樣。以認識“民主”為例，學校通過民主的校園管理、民主的師生交往、民主的學習生活、民主的家校溝通等多重隱性教育因素疊加產生影響，學習者除了會認識到“民主”的具體形式，感知并認同“民主”觀念，還會在思維層面形成一種看待事物關系與分析問題的“民主”眼光。它對學習者的影響將不僅僅是在學校范圍內，還會延展到對社會的整體認識、對道德觀念的復雜性體認，以及個體精神生活和價值信仰的形成過程。這就是隱性教育中所發生的具有超越性意義的“升華”。

最后，在隱性教育中，學習者獲得的影響更多發生在理念、情感、意志、動機、人格、修養等方面，與人的意義世界密切相關。這在許多研究中都有提及，如有研究者將隱性教育的內容體系劃分為品德培養、作風養成、文化修養、身心培育和潛能開發五個方面[9]，每個方面都與價值教育相關。隱性教育常被稱為“緘默教育”，行的是“無言之教”，學習者是在暗示與默會中體驗到外在因素的教育影響，有所領悟，這其中發生著一種教育意義上的“喚醒”，即經由外在因素作為介質喚起的個人對自我的判斷和對意義的選擇性認同。并非所有的隱性教育因素在學習者那里都會產生相同的影響，因為個人的差異、情境的差別，學習者在對隱性教育因素的感知、認識、選擇和評價中會表達出不同的價值需求。這種選擇的過程其實也是價值承認的過程，會賦予隱性教育因素在個體意義世界中不同的份量和影響。

如果上述分析是成立的，那么以往將隱性教育等同于學校環境教育、文化教育、制度教育、活動教育或任何不具形式、沒有計劃的、無意識的教育等觀點就是有問題的，將隱性教育描述為潛在和暗默的教育影響也是不全面的，他們缺乏從學習者角度對隱性學習過程進行動態分析。學習者是隱性教育的主體，學習者是在體驗、分享、濡染和內化中感知教育因素的隱性教育意義，將其與自身建立關系，通過理解和有選擇的認同，獲得自身在思維方式、價值觀念和生活態度上的發展。這其中，外物的設計或環境氛圍的營造只是基礎和條件，重點是“關系”的構建，即連接外在事物與學習者價值結構之間的意義聯系。有了“關系”才會有所觸動，激活學習者對周邊教育要素的注視與主動體驗，才能讓外在事物進入學習者經驗世界，與他的已有經驗發生交互影響，實現價值上的對話，才有可能讓外在事物的隱性教育作用得以發揮，甚至是超出教育者預料之外的發揮。所以，隱性教育應當是一種“關系”教育，是強調互動和聯系的教育。隱性教育的過程在學習者一方來看實質上是學習者意識到自己與外在教育要素之間意義關系的過程，是學習者面向自我的主動的價值教育活動。

回過頭來，以這樣的認識為基礎，我們再來審視當前社會主義核心價值觀教育，其實在課程建設、教材建設、校園環境氛圍營建以及活動的打造等方面已經做出很多探索，進一步努力的方向應當轉向內在，轉向如何加強核心價值觀與學習者之間的意義關系這一方面。這并非意味著外在教育影響不重要或是已完成，而是說外在教育影響的施加必須得法有力，必須與學習者的價值結構之間搭建關系，能夠引發共鳴，形成內在的價值思想間的交流與對話，核心價值觀才有可能真正進入學生頭腦，從知識層面的觀念轉變為個體奉行的價值信仰，并最終影響著個體的行動方式與生活態度。

三、社會主義核心價值觀融入德育課程的隱性教育路徑

如何讓社會主義核心價值觀融入德育課程，常見的觀點認為，融入德育課程的隱性教育路徑主要有教師教學魅力、課堂氛圍、教學制度以及拓展性的教育活動，如課外的論壇、講座、征文等[10]，它們并不出現在教師直接的教學計劃里，也不具體體現在教材內容中，而是積累形成為一貫的教學氛圍、教學常規或課堂習慣， “與顯性教育在機能上具有連續性和互補性”[11]。以這些具有教育作用的隱性教育要素為基礎，圍繞著建立關系的角度來反思，單單是具有或是能夠生發出教育意義還遠遠不夠，任何要素都既可能具有教育意義，也可能不發揮教育意義或是產生反教育意義[12]。在面對教育對象時，是否具有教育意義的標準不是參考事物要素本身，而是要看其作用于個體之后是否“有助于（個體）經驗的繼續成長，有助于個體參與共同體事務、理智地認識他的一切社會關系并參與維護這些關系”[13]。能夠促進經驗繼續生長、改造和改善，保持經驗的連續性動態發展的教育要素才應該成為隱性教育的重要載體。那么，怎樣尋找到有助于經驗持續生長的教育要素，怎樣將教育要素巧妙地融合在德育課程與教學中激活兒童對核心價值觀的持續學習，關鍵點仍然是在聯系的搭建上。

首先，德育課程要十分重視學生在課堂內外生活中與核心價值觀學習相關的生活經驗，并不斷提升這些生活經驗的道德屬性。一定的思想意識來源于一定的社會生活方式， “社會主義核心價值觀作為一種觀念性的存在，集中反映了當前社會發展過程中社會的普遍價值共識訴求以及社會成員的普遍價值期待”[14]。它貫穿在社會生活的方方面面，形成了人們生活的精神場。生活是兒童最直接的社會存在方式，因此，生活經驗也是兒童學習核心價值觀最重要的載體，是提供進行道德思考的現實基礎。顯性教育以引入生活事例或生活中的價值觀問題來激發學習者的道德思維，讓學習者直觀地辨別生活經驗的道德屬性，確認正確的價值觀念。在這一過程中，隱性教育能夠發揮作用的方面至少有三點：

第一，盡可能多的展現社會生活與個體之間的聯系，揭示二者的相互影響與相互構成，讓學習者對自身生活的空間產生“注視”和疑問，讓習以為常的生活行為轉變為值得反思的道德選擇，引導學習者建立“我們”的視角，對“我們”的社會生活發出關心性思量。具體來說，在教育場域中可以多慣常采用一些表達“關系”的話語，如“要善于傾聽他人想法”這條常用的課堂規則可以優化為“心中有疑問時，要善于傾聽他人的想法”或者是“善于從傾聽他人的想法中尋找解決心中困惑的靈感”，這樣就在“我”與“他人”之間建立了民主平等的對話關系，既表達了“我”對“他人”的價值需求，也促成了“他人”對“我”的意義啟蒙，從而將“我”與“他人”之間的聯系由單純的尊重與傾聽擴展為有價值的、更深入的精神交往。

第二，盡可能還原真實的生活場，再現真實的生活經歷和價值沖突，促進學習者對生活的再次體驗。受限于線性時間觀念，經驗的“還原”本身是無法實現的，但如果從時間的意義性角度來考慮，事實上，時間在人的心中“不是連續的，而是跳躍的，不是均勻的，而是有濃有淡的，不是無限綿延的，而是有始有終的”[15]。時間在人的生命歷程中呈現出或大或小、或快或慢、或無意識或難以抹去的意義節點，發生在這些節點上的意義事件擴充了時間的容量，加深了時間的印跡，在人的記憶中也最容易經常性地與價值觀念發生摩擦，形成有待回應的價值沖突。在每個兒童的成長經歷中，這樣的意義事件有一些是共性的、極其相似的，選擇這樣的事件進入教材，這也是當前德育課程建立與學生經驗生活聯系的最主要路徑。但是，并非所有的意義事件都會進入教材，即便是進入教材中的共性意義事件也不一定非得在課堂教學中采取事后回憶式的教學方式來實施，而是可以與生活相結合。教育者在兒童生活中諸多共性意義事件出現時，選擇合適的時機將之“曝光”，引起兒童對事件的有意注意，展開現場的討論，發現其中的價值沖突，尋找解決策略。這樣的教學就不是為了教學進度的需要而展開，而是由于兒童的價值沖突需要解決而展開，兒童在體驗真實生活和討論真實問題的過程中主動去思考價值觀與共同生活的關系。

第三，讓核心價值觀“開口”說話，借助學習者之口敘說核心價值觀的來源與內涵，敘說核心價值觀在社會生活和個體人格修養中的存在意義，活躍于學習者對自己、對他人、對社會生活的價值評價中。杭州市學軍小學曾經請孩子們用自己的話語來解讀“我眼中的社會主義核心價值觀”，三年級的兒童認為“文明”就是“有禮貌，有衛生，愛護小動物”， “富強”就是“APEC會議和2020冬季奧運會能在我國舉行”， “和諧”就是“和爸爸媽媽還有小朋友一起開心的玩”①，這些富有童趣的解讀雖然在內容上不能充分詮釋核心價值觀內涵，但卻是兒童視角中最生動也最適合理解的話語，是兒童可以說得出口的核心價值觀。在當前的學校教育中，社會主義核心價值觀極易成為墻上的靜態標語，充滿校園卻沒有進入孩子的思想世界。《社會主義核心價值觀基本釋義》對十二個價值原則進行了充分闡釋，每個價值原則都包含著由淺入深的既具有理論依據又切合實際生活的豐富內容[16]。如果將這些內容稍加轉化為不同階段學生能夠理解和喜歡的價值話語，融入在教育生活和學校德育課程中，借助話語的暗示作用，核心價值觀會逐漸滲透進學生的話語習慣和思維方式里。

其次，德育課程要十分重視對學習者“關系思維”的培養。關系思維相對于實體思維而言，二者持有對世界不同的認識觀點。實體思維是指把預設的某種存在或實體作為終極性的本原，并以此為前提解釋一切事物的思維方式[17]。這種思維方式具有終極性、封閉性、簡單性、靜止性等特點，容易造成認識上的一元化、絕對化，忽視了事物之間的復雜聯系以及具體情境的相互影響。關系思維則是一種“過程性思維”，是指把世間萬物預設為關系性的存在，從事物之間的復雜關系人手，以期對事物獲得全面、真實認識的思維方式[18]。關系思維強調世界上看似孤立的事物總是存在于某種“關系”或“場域”中。這種“關系”或“場域”可能是顯性的，也可能是隱性的。通過關系思維能夠看到事物的多樣性、復雜性、系統性和動態性，因而能夠帶給人們在認識上的整體性與全面性，打破靜止、孤立、偏狹的認識狀態。當前的德育課程在教材與課堂教學設計中實際已經開始運用“關系思維”，如在設計課程標準時，低年段德育課程明確提出要建立以“兒童與自我、兒童與社會、兒童與自然”為三條軸線的結構框架，中高年段德育課程則是要以兒童的社會生活為基礎，由點及面，逐步向家庭、學校、家鄉（社區）、祖國、世界等不同的生活領域延伸[19]。這些都是運用關系思維的體現。如何將蘊含在課程設計理念中的“關系思維”轉變為兒童在社會主義核心價值觀學習中的思維方式，讓兒童不僅僅是了解價值觀念的具體內涵，更重要的是學會思維價值問題，能認識和分析蘊含在社會事件中的價值問題，理解不同價值觀念之間的聯系。除以教材和教學為主體的顯性途徑外，隱性教育視角的努力還可以有這兩個方面：

第一，學校環境的設計應該具有能引起道德思維的性質。這里的“環境”既包括實在的自然環境、人文環境、課堂情境，也包括抽象的精神氛圍、人際交往等。自然環境具有陶冶作用，文化環境具有思想感染功能，良好的校風、班風、教風、制度、學校輿論和人際關系等人文環境也會潛移默化地影響學生的精神氣質，因此，設計環境一直被認為是隱性教育的重要體現。但是，環境是否能夠發揮教育作用，在于其是否具有引起思維的性質。在實際生活中有許多學校的人文環境設計美觀，但卻只滿足了文化修飾的功能，對兒童的經驗發展和思維提升作用十分有限。要想讓環境的設計能夠引起個體的道德思維，一方面，教育者要在環境的系統性上努力，既要有整體設計的視角，讓各方面環境在教育意義的表達上有統一的主題、內在的聯系、相互聯系互補使得意義影響得到最大化，也要在環境的層次性上有所考慮，學校各方面的環境要素不能總是在同一層次上，而是要隨著兒童思維品質發展的層次需要體現出層層深入的特點，環境要具有意義延展的空間與可能。另一方面，環境還要與學習者現有的習慣、生活經驗有足夠的聯系，否則無法引起思維上的觸動。譬如，同樣是有關“敬業”主題的課堂情境，農耕地區的兒童和草原地區的兒童最直觀的生活體驗有很大不同，教育者要想課堂情境能夠引起學生對“敬業”的價值分析，就需要在情境的設計上體現出特色。

第二，教師要經常性地“示范”關系思維，在課堂教學或平時的教育活動中運用關系思維來分析問題，長此以往，學生在耳濡目染中逐漸習得這種思考價值問題的方式。這就是前述中所提到的隱性學習最終應當要達到的“升華”階段，學習者能從具體問題的學習中抽象提煉出一種更高層次的分析視角或思維方式。教師“示范”關系思維應當依據學生道德認知發展的程度和不同的核心價值觀教學內容來展開，譬如，針對低年級學生，關系思維的“示范”更多體現在分析具體生活問題，揭示日常生活行為可能產生的道德影響，引導學生自然而然于心中生成某種價值觀念;而對于高年級學生，教師不僅可以示范分析具體問題的社會影響，還應將問題放置在不同背景和立場中引導學生進行探討，展現其中復雜的道德爭議，打破學生對問題的單一認識和對價值觀念的單向思維，增強兒童對核心價值觀更深層次的認識。

社會主義核心價值觀教育既需要顯性教育手段，也需要發揮隱性教育的作用。在以往的核心價值觀隱性教育研究中，關于外在教育要素（包括教育環境、教育制度、教育活動等）的設計已經形成了很多認識與經驗，要想進一步推進核心價值觀進頭腦，研究的視角需要轉向內部，轉向搭建外在教育要素與學習者價值結構之間的意義關系方面，從內部形成對核心價值觀的深度學習，真正實現核心價值觀對個體生活、思維與信仰的全面影響。

參考文獻：

[1]王晶.中小學生社會主義核心價值觀形成的過程、機理及特征探討[J].教育探索，2017，（1）：62-67.

[2]李斌.落實社會主義核心價值觀進教材的若干思考[J].課程·教材·教法，2015，（10）：10-14.

[3]杜時忠，曹樹真.社會主義核心價值觀“進教材”的教育學探索[J]教育研究，2015，（9）：34-39.

[4]王曉麗，張莉.社會主義核心價值觀進中小學教材存在的問題及建議[J].當代教育科學.2016，（20）：61-64.

[5]陶芳銘.社會主義核心價值觀融人德育教科書的思考與探索[J]湖南師范大學教育科學學報，2017，（9）：51-56.

[6]楊威.國外價值觀教育研究：目標、內容與方法[J].思想理論教育，2017，（10）：10-16.

[7][9]賈克水，朱建平等.隱性教育概念界定及本質特征[J].教育研究，2000，（8）：37-42.

[8]劉鐵芳.什么是好的教育——學校教育的哲學闡釋[M].北京：高等教育出版社，2014.206.

[10]彭小蘭，童建軍.德育視域中的隱性教育生成研究[J]南京社會科學，2009，（2）：131-137.

[11]王小棉.論教師隱性教育觀念的更新[Jl.教育研究，2003，（8）：88-92.

[12]劉長海.經驗德育：一種基于杜威哲學的德育思路[J]教育研究，2019，（6）：51-59.

[13]杜威.趙祥麟等譯.學校與社會·明日之學校[M].北京：人民教育出版社，2005.138.

[14]郝園園.社會主義核心價值觀教育的課堂教學理念更新[J]江蘇高教，2018，（6）：88-91.

[15]孫彩平.回顧與前瞻：意義世界的時間現象及其德育意涵[J]高等教育研究，20197（8）：18-26.

[16]郭建寧.社會主義核心價值觀基本內容釋義[M].北京：人民出版社.2014.

[17][18]曾素林，陳上仁等.哲學思維方式變革視閾下知識與經驗的關系新探一從“實體思維”到“關系思維”[J]教育學術月刊，2015，（10）：10-14+46.

[19]中華人民共和國教育部.義務教育品德與生活（社會）課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2017.

作者簡介：

王雅麗：講師，博士，博士后，研究方向為德育。

鞠玉翠：博士，教授，博士生導師，研究方向為教育評價。

①本材料來源于《杭州日報》2014年11月26日發布的《小學生解讀的很萌24字核心價值觀》報道。

①杜威在《我們怎樣思維·經驗與教育》一書中認為，“在……之中”這個詞的涵義和錢在衣袋之中的涵義有所不同，它的涵義是指個人和各種事物以及個人和其他人們之間進行著交互作用。學習者身處于富含教育意義的環境之中，如果不能對身邊教育要素發出注視，體會不到他們與自身的聯系，感受不到自己在其中，那么，教育要素的意義也很難得到實現。