民辦本科院校賦權式督導模式探究

覃健 覃思涵

[關鍵詞]民辦本科高校;賦權式督導模型;準確性;可行性

在過去的幾十年里，民辦高等教育在中國快速、持續而有爭議地發展著。以地處南方的廣西首府南寧為例，南寧現在總共有6所本科民辦本科高校，其代表了廣西民辦高等教育的水平。在這6所民辦本科高校里總共有90000多在校學生，辦學已初具規模，具有一定的社會影響力。但有關于民辦本科高校教學水平的爭論卻不絕于耳。

教學監督是學校的一項功能，它將影響教學效率的不同要素匯集到整個學校的統一管理活動中。督導在一個注重教學和學術事務的學校中發揮著重要作用。教學督導是現代教育的一個核心觀念，以此來切入民辦本科高校教學討論是一個很好的路徑。

正如有研究者指出的，目前民辦高校的教育督導評價制度仍停留在“規范性督導評價”階段。此種評價可以較好規范民辦高校辦學行為，推動學校軟硬件達標等工作，卻不能很好地幫助個體學校發揮潛在發展價值和能力、促進學校主動發展。類似的情況也發生在南寧民辦本科高校之中，很多民辦本科高校都面臨著生存問題，默默地發展教學，自我成長。

針對如此處境，本研究嘗試通過建立一個教學督導模式，以此回應南寧市民辦本科高校教學管理中需要解決的問題。相關案例展示，許多成功的高校都致力于教學督導的過程、功能和任務。

一、廣西民辦本科院校督導工作特點分析

廣西民辦本科高校教學督導工作的特點可以歸結為如下幾個方面。

（一）督導工作任務的特點與問題

高校中，教學督導工作一直被視為教學質量管理保障體系的重要環節，其任務簡單而集中在監督管理教學的順利進行。由此也決定了督導工作方式簡單和評價的單一性。中國的研究者認為，對教學督導體系進行全面質量管理是教學質量保證體系的重要環節。比如童康（2017）提出，結合高校內部教學質量管理的傳統與現代教學質量保障體系的構想，建設中國特色高校教學督導制度。高校教學督導以提高教學質量為目標，保證教學中心地位[1]。王學軍（2017）提出，高校的教學督導組織工作職責亦以“言事”為宜，即通過科學方式評估高校所屬學科人才培養質量保障體系的問題，以此帶動師生傳承科學知識[2]。教學督導的核心是教學質量管理。目前，多數民辦高校將“監督管理教師教學”作為教學督導工作的核心，多采用單一的傳統的科層式的管理模式，由學校督導小組直接進行教學督導工作的管理。馬克思韋伯關于科層制的經典分析指出了包括學校在內的幾乎所有現代組織的特征：勞動分工與專業化，非人格化取向/權力等級、規章制度和職業取向。在韋伯（1947）看來，科層制可以使理性決策與管理效率最大化。不過現代很多的研究者也指出了科層制的管理模式對學校管理存在的問題[3]。比如Blau和Scott（2003）提出，在學校的制度管理之中一直存在著專業原則與科層原則的差異性，而這也留下了潛在的矛盾[4]。專業與科層的沖突來自于學校教師團體的專業自治與行政部門權力與紀律要求一致性之間的矛盾。廣西民辦高校的行政部門往往權力較大，教務督導工作往往忽略了督導所包含的多元化督導任務，也忽略了教師群體自身的需要和特點。

（二）教學督導機構的設置特點

據調查，廣西民辦本科高校的教學督導的機構設置主要存在兩種類型：教務處直接領導管理模式和單獨成立的質控中心管理模式。廣西民辦本科高校有一半以上都實施了校院兩級督導制度。民辦院校往往因為校級教學督導人數少、工作量大而限制了督導工作的有效運行，特意在二級學院等教學單位建立了由教學院長（主任）領導下的二級教學督導組，從而形成了校院兩級教學督導體系。薛（2016）認為，教學督導工作是監督，評估和指導教育和教學活動的質量。在此基礎上建立大學教師兩級教學監督模式。學校和學院相互溝通，相互聯系，相互合作，構成了兩級教學督導模式[5]。

而二級教學督導制度在執行時也存在問題，如教學督導經費無保障、教學督導的工作延續性不強等。馬艷玲，吳四九（2019）的研究也指出類似的情況[6]。校院兩級教學督導在溝通上存在一定問題，分屬不同部門和級別的教學督導員往往忙于各自的工作，缺乏溝通與合作。而校級督導員直屬教務處等行政部門，往往權力很大，容易導致教學單位在行政統一和教學自主性方面產生沖突。

（三）督導工作的責任主體的特點

督導員是督導工作的責任主體。而廣西民辦本科高校督導員往往存在結構單一、年齡老化、整體活力不足的問題。同時由于某些高校的督導員隊伍老化的問題，人員流動較頻繁，造成了督導員隊伍不穩定。

關于教學督導的隊伍建設。教學督導工作是由督導員來完成的，故督導員隊伍的建設是學者們研究的一個重點。很多學者認為目前以退休教師為主的隊伍結構不利于教學督導功能的發揮。如柴明勤（2007）認為，學校往往聘請離退休的、具有高級職稱的老教師、老領導擔任督導員。而這種比較單一的人員結構制約了教學督導效率[7]。學者們普遍認為，應該構建一支由學科專業教授、教學專家和管理專家組成的老中青結合的督導隊伍。

（四）教學督導信息反饋機制的特點與問題

在廣西民辦院校之中，普遍存在著督導工作的單向性，督導評價的單一性特點。督導的目的是監視，而教師畏懼教學督導員，把其視為教學監督者。教師在接受教學督導員的聽課時，更像是在課堂上表演，被動地接受信息。教師與督導之間的關系比較疏離，督導員不容易從青年教師那里了解教師的真實想法。青年教師面臨著較大的自我發展困境，他們對于教師專業性的追求和自我期待往往不能得到很好的展現和回應。正如筆者在《教師賦權視野下廣西南寧民辦本科高校教學督導調查》一文中根據調查而指出：

從教師對南寧市民辦本科高校教學督工作的滿意度的量化調查看，教學督導任務的執行和完成得并不太理想。而從定質研究的深度訪談結果來看，專家們比較傾向于強調民辦高校科研使用一些更多元和民主的督導模式，賦予教師更多的權力，提供持續的支持，同時也注重督導員角色的轉變[8]。

二、廣西民辦本科院校賦權式督導模型探討

根據Glickman（1997）等人的研究，督導可以被定義為“通過直接援助教師、課程開發、在職培訓、小組發展和引導教改科研來改善教學的學校功能”[9]。從這個角度來看，督導是一個涉及改進監督任務的過程。而督導的任務則包括了指5項基本任務，分別是直接援助、團隊發展、專業發展、課程開發和教改研究。教學督導通過完成這5項督導任務來整合學校的目標與教師的需要，共同促進學校的教學。

Wiles（1992）將監督描述為由學校校長或指定負責人進行的教學監督，以改善教學和學習[10]。許多研究者如Eneasator（2001）和Obi（2000）都支持上述定義，認為教學督導涉及直接和定期監督教師的工作，旨在幫助教師提高他們的能力[11-12]。Enesator（2001）認為，有效的教學監督可確保受監督人員更新教學技能，提高解決教學問題的能力，以便能夠應對新需求和新挑戰。而教學督導工作要建立有效的教學與管理工作的互動與溝通，督導還要求教學管理者在督導工作上，必須明確目標，劃分權力等級，適當授權分工。

根據以上的理論與研究，針對廣西民辦高校的督導工作特點，筆者嘗試起草設計了一個賦權式督導模式（如圖1所示）。

這個模式主要包括了督導任務、多元責任主體、督導管理過程和督導目標。主要的督導任務有：是（1）直接援助任務;（2）團隊發展任務;（3）課程開發任務;（4）專業發展任務;（5）行動研究任務。多責任主體則包括了校級督導，院級督導，教師和學生四個不同的主體。

再者，針對完成5個核心督導任務，采用PDCA循環管理系統理論，形成了一個督導管理的循環過程。督導工作最終目標是把教師需要和組織目標整合在一起，促進教學發展。

三、框架要素解析

（一）督導工作的核心任務

針對傳統的督導任務的簡單和單一性問題，筆者認為可以參考Glickman等人的理論觀點，把督導工作的核心任務擴展分為五項任務。

第一項任務是支持課堂教學。支持課堂教學是指在督導教學的工作之中，督導員直接提供了課堂教學的指導工作。督導需要對直接協助的監督職能負責，以確保教師能夠獲得反饋而不被孤立，并作為集體員工的一部分參與整個教學系統。支持課堂教學任務可以采取以下兩種代表性的方式進行。

首先是臨床督導（Clinical supervision）。這是指針對教師個人的處境，督導員與教師面對面接觸，督導員以協作的方式與教師合作，為教師提供專業的指導與幫助，以改進教學。臨床督導既是一種理念也是一種結構。Gold Hammer，Anderson 和Krajewski（1993）總結了臨床督導這一理念的9個特征。其中它假設了教師與督導員專業性的工作關系。臨床督導同樣要求教師與督導員之間能夠高度地彼此信任、理解和支持，以及投入共同成長的過程[13]。而作為過程結構的臨床督導工作同樣可以簡化成5步：（1）與教師的課前交流;（2）課堂觀察;（3）分析總結觀察所得;（4）對教師的課后跟蹤;（5）總結與反思。其次是同伴輔導（Peer coaching）。這是同事之間進行同伴互助的過程。教師通過這個過程共同反思教學實踐，解決工作中遇到的問題。與求助督導員相比，教師顯然更愿意互相尋求幫助。同伴輔導可以視為一種非正式的親密朋友之間互助的過程。通過這個過程，兩個或多個專業同事共同努力，反思當前的教學，完善和建立新技能。

教學督導的第二項任務是團隊發展任務。督導員能夠在教師中召開有效團隊會議，提供解決教學問題的方法。團隊發展任務可以采取不同方式，如組建教學發展團隊和搭建教師網絡等。

教學發展團隊組建是指選擇經驗豐富的教師組建一個主管團隊。這是一個由督導員和教師共同組成的工作坊。教師定期記錄自己的工作日記，進行自我反思的同時也接受團隊的反饋，并在其團隊幫助下改進教學。Bables（1953）的研究指出，有效的職業團隊往往以任務和人力為導向。任務導向指向了團隊會議的議題、內容、成果。職業化教學發展團隊以教學任務為核心。而有效率的團隊還會營造參與者共同協助的和諧氛圍等方面，關心成員的感受，以此吸引教師更好地投入團隊工作活動[14]。教師網絡是指建立一個有效連接各個高校的教師網絡。通過教師網絡，來自不同學校的教師可以分享信息，并通過互聯網鏈接共同學習。

教學督導的第三項任務是課程開發，督導員和教師一起進行課程規劃、課程實施和課程評價方面的設計。督導員與教師一起討論課程內容，單元等課程規劃問題。教師在進行新課程教學時，要總結反饋其在教學策略使用、教學資源運用和教學技能發展方面的問題，督導員則根據課堂觀察回應教師的問題，以保障新課程的順利實施。督導員總結學生的反饋信息，綜合新課程的評價標準，評價課程與教師的效能，并就課程開發的問題與教師進行深度交流。課程開發的任務主要以校本課程的開發為主。

每個學校都可以根據自身實際開發校本課程，比如實踐技能類應用課程的開發。該課程開發需要大量的雙師型教師，教學督導需要促進青年教師向這方面的轉型。或者開發雙語教學課程，在某些文科專業教學中增加更多的雙語教學課程。以專業課程結合英語的授課，教學督導促進教師在雙語課程的開發上投入大量的精力。

教學督導的第四項任務是專業發展任務，可以采用以下方式進行，如規劃個人職業發展等。個人職業發展規劃是指民辦大學的教師根據他們的個人特點進行個人職業生涯計劃。督導員與教學管理人員對教師的個人職業生涯計劃進行修改，并確定下基本的目標與完成目標的時間線，對青年教師成長進行定期指導幫助和檢查。

教學督導的第五項任務是教改科研研究，主要以教學改革為導向的教改科研調查研究。教改科研這一督導任務過程是通過整合直接援助，小組發展，專業發展和課程開發等監督任務來發展教師的教學科研技能。督導員不只是促進青年教師的教學能力發展，更加重要的是促進教師在教學上改革和學術研究方面的能力。通過引導促進青年教師進行教學改革與研究，使得青年教師能合理分配時間，將教學與科研相結合，從而得到全面提升。

（二）責任主體

針對廣西民辦督導工作責任主體的特點和科層化的督導管理體系存在的問題，筆者認為可以適當增加督導工作的責任主體，形成賦權式的教學督導模式。比如，在校級督導員團隊和院級督導員團隊同時，另設教師互助團隊與學生信息員團隊。在高校里面，教師群體是專業化很強的群體，他們對專業性、自主性、個體自由與發展有很強的意識。這些教師群體的特點與學校中的專業取向相一致，同時也與學校的科層取向有所沖突。例如韋恩·K.霍伊，塞西爾· G.米斯克爾（2007）就集中討論了專業知識和自治與科層紀律與控制之間的沖突，并指出專業行為基礎專業知識與科層行為維護制度一致性并服從上層權力的目的不一致[15]。可以看出，當督導工作的重心過于集中在督導員和管理層本身時，教師容易與管理者之間產生不和諧關系。長此以往，將不利于教師發揮其專業性的取向。DiPaola和Hoy（1994）在一項教師研究中指出，教師專業取向與教師的進取精神正相關[16]。基于高校教師這一特殊群體自身特點，豐富督導責任主體，賦權教師群體以提高教師的自主性乃至教師效能，或許是值得嘗試的。教師效能是指教師相信自己所組織實施的教學活動能夠在特定情境中順利進行取得良好效果的信念。Tschannen-Moran 和Hoy（1998）開發了一種整合的教師效能模型，他們堅持認為教師效能對提高教師的工作效率，專業發展有很大的意義[17]。

1.校級督導員團隊

校級督導員團隊主要由專業人員來構成。他們參與學校相關的整體調研和計劃，進行定期的評估與檢查。同時定期開展工作會議，從二級學院督導團隊，教師互助團隊，學生信息員團隊那里獲得回饋信息，重新調整工作。開展學校教學督導工作研究，制定教學督導工作章程，豐富督導工作各項方法和內容。同時為師資隊伍建設、教師發展服務提供借鑒和參考意見，引導二級學院（系部）進行教學督導活動。

2.院級督導團隊

院級督導團隊由二級學院（系部）負責組建，成員主要包括院系的主要領導和資深教師，其承擔著本教學單位的教學督導工作。院級督導團隊要和校級督導團隊保持良好的溝通、交流。校級督導團隊實行青年導師制，為青年教師安排個人的導師，幫助青年教師的成長。在二級學院之中，形成良好的組織文化是關鍵。院級督導員在工作之中要善于傾聽接受教師的建議，給予教師真誠的贊美，尊重教師的專業能力。同時給予青年教師自由，營造開放寬松的工作氛圍，不進行嚴苛的審查監控。特別是，院級督導員在督導工作上應形成促進和引導方式，盡量避免科層化的事無巨細的限制監控方法。

3.教師互助團隊

教師互助團體由有經驗的資深教師帶領青年教師組成，團隊構成為老中青教師，主要是通過互助來提高教師的自我效能。教師開展以專業為導向的教師互助團隊，定期舉行工作坊的活動。教師組織教改科研小組，進行系列的沙龍討論活動，在和諧的氣氛里面交流提升教師的自我效能。教師互助團隊的成員包括全部二級學院（系部）的青年教師。教師團隊里面成員彼此了解，形成親密的朋友關系，相互支持同事間的開放性和專業化互動，共同投入工作。

4.學生信息員團隊

學生信息員團體是教學督導工作的重要責任主體。學生信息員團隊由不同年級、班別的學生信息員組成，學生是教學的對象。在民辦高校的學生，學習基礎相對薄弱。學生群體的學習水平、興趣、需要都是值得重視的。學生信息員平時及時收集、反饋教學的情況和問題，并與其他三個團隊進行各種方式的溝通。學生信息員的工作是保持學校信息溝通途徑的重要保障。

（三）作用方式與管理過程

1.多責任主體作用方式

校級督導員團隊和院級督導員團隊，教師互助團隊與學生信息員團隊分屬不同的責任主體團隊。多元教學督導模式的特點是強調多責任主體參與到教學督導工作之中，形成一個良好、開放的互動組織氛圍，以促進良好學習型組織的建立。Senge（1990）提出了建立學習型組織的觀點。他認為，學習型組織是為了個體、小組和組織的利益而分享知識的一種新方式，通過聯合，利用整體能力感知新環境，持續學習和變革來應用新知識。他提出了系統思維、個體優勢、共享愿景、小組學習和智力模式的五大修煉，通過這些真正促進組織的發展[18]。

校級督導團隊要適當放權，充分給予院級督導員團隊和教師互助團隊的信任。二級學院是一個相對獨立的教學單位，二級學院學科的專業性也促進了自身獨立性。校級督導團隊要適當轉換思維，從教學管理者的身份適當轉換為教學服務者的身份。而在督導工作計劃與決策的過程之中，教學督導可以適當請教師參與到某些決策的過程之中。Moon（1983）的研究指出教師參與決策一定程度上是有利于提高決策的有效性。他們認為參與政策能夠影響教師的整體士氣，提高個體對教學專業的滿意度[19]。

二級學院的督導團隊也要充分信任教師的專業素養與尊重教師的多元需要，把學院發展與教師需要結合起來，進行決策。學院督導團隊要支持幫助教師發展團隊的工作，形成良好的開放組織氛圍，在學院層面促進學習共同體的形成。

教師互助團隊要充分發揮其主體的作用，發揮其專業的自主性。教師團隊的專業性要求其在寬松的空間里發揮其主動性和自主性。教師發展團隊主要是形成一個學習共同體的組織，通過教師的努力，建立一個教師人人參與、彼此信任、共享信念的共同體。

2.督導管理過程

PDCA（Plan-Do-Check-Action）循環是全面質量管理的基本方法。在管理督導工作流程之中，分出了計劃、計劃實施、檢查實施效果，然后將成功的納入標準，不成功的留待下一循環去解決這四個工作環節。通過PDCA循環模式，督導員管理臨床督導工作的過程如下。

（1）計劃（Plan）。明確目標和策略，以確保可以安排整個臨床督導過程。例如安排督導目標，幫助每位年輕教師根據個體特點提高他們的教學技能和課堂表現。規劃策略，為督導員制定工作計劃表，確定5個工作流程：①與教師預先溝通;②課堂觀察;③分析和制定幫扶計劃;④與教師課后討論;⑤工作總結。

（2）執行（Do）。觀察，記錄，撰寫報告。制定行動章程，指導臨床督導。其執行步驟如下。

首先，督導員與教師共同確定觀測的目的，觀察的重點，觀察方法，觀察時間，課后討論時間。其次，督導員參與教師課堂與課后學生討論評教。通過參與教學課堂，督導員直接觀察教師的課堂教學，并通過與學生的對話，了解學生對教師教學的認可程度。再次，督導員書寫教師教學情況觀測表和分析報告。督導員獨立完成教師教學情況觀測表和分析報告。在其中列出了教師教學中高頻率出現的問題，提出相應的建議。最后，督導員與教師一起討論，最后制定教學改進計劃。

（3）檢查（Check）。督導員團隊根據青年教師的課堂表現對項目的實施和結果進行評估，并以正式和非正式的方式接收學生的反饋。

（4）處置（Action）。來自行動和檢查階段的信息幫助年輕教師明確在教學某方面需要做出具體的調整。

四、對于賦權式督導模式的檢測

為了確定賦權式監督模式對于改善南寧市民辦高校教學管理的準確性（Accuracy）和可行性（Feasibility），我們針對性地選出了由教授、院長和監督員組成的6位專家組，經由專家組進行了評估和討論得出一些結論。關于草案模型的準確性（Accuracy）評估的情況，結果如下。

A1（教授）說：“我認為這種督導模式是很好的嘗試。首先，清楚準確地描述和記錄管理的過程。它涉及五個監督任務，涵蓋所有督導工作。其次，教學督導模式關注了青年教師的需求和動機……”

A2（教授）說：“民辦高校的督導工作存在很多問題。但遺憾的是，大多數民辦高校都不能對督導工作給予足夠的重視。作為一名教學人員，我支持嘗試一種新督導模式……”

B1（教學院長）說：“在我看來，這個模型準確而清晰。首先，其對督導工作的目標和過程進行詳細的描述。同時該模型提供了許多活動，為年輕教師提供了多種方式的幫助。其次，作為一名教學管理者，我更關注這個模式中的督導員和青年教師的關系……”

B2（教學院長）說：“這種賦權督導模式分析了督導工作的核心任務，為完成這些督導任務，監督模式設計了一個具有教學管理理論的框架。這對提升教師教學績效提供了新的理念。這模式具有清晰的邏輯，并涉及許多細節……”

C1（督導專家）說：“這種督導模式目的是促進教師的賦權過程。所以我認為這個新系統更民主，更少官僚化。同伴輔導、教師工作坊等工作方式確實提供了一些更民主的方式幫助教師改進教學，也為分享領導權創造了氛圍，為教師提供自主權創造了可能……”

C2（督導專家）說：“我認為這種督導模式對管理者來說是一個挑戰。這種督導模式側重于分權過程。民辦本科高校面臨著缺乏高質量的管理和教學人員的難題。如何激勵青年教師進行合作，成為解決這一問題的好方法。應該賦予青年教師更多自主權……”

總之，對于多元主體的教學督導模式的準確性（Ac?curacy），專家組提出一些看法。他們同意得出結論，賦權式教學督導模式提供了明確的目的和任務，提供了足夠的確定信息來源。

關于模型的可行性（Feasibility）的討論結果總結如下。

A1（教授）說：“實施多元主體教學督導模式并非易事。一些因素會影響其運行。首先學校支持是關鍵點。沒有大學的足夠支持，會影響該計劃的運行。第二，該計劃的時間安排。計劃需要足夠的時間來實施，并在長時段獲得成果。民辦大學需要考慮是否提供足夠的耐心和時間。綜合考慮這些因素，這個監督模式將在實踐中遇到許多障礙……”

A2（教授）說：“該計劃在實施時，利益集團涉及行政管理者、督導員和教師。民辦本科高校的大多數教學管理者都是老人。他們或許會因為這個模式與傳統的工作方式相異，拒絕改變。民辦大學教師比較年輕，一些新的方式，如同伴輔導、臨床監督、教師網絡將深受他們的喜愛……”

B1（教學院長）說：“作為教學管理者，我需要將教師的需求與大學目標相結合。從長遠來看，這種監督模式為年輕教師和私立大學提供了長遠的發展。但從短期來看，這種模式的實施將遇到許多問題和挑戰。民辦高校大部分財務收入來自學生時，也許私立大學在短時間內無法承擔如此多元化的教學督導計劃……”

B2（教學院長）說：“成本效益是關鍵。民辦大學需要對其財務投入和產出負責。許多項目都很好，但在實踐中會遇到一些問題。比如督導隊伍的建設就需要成本。所以一些項目將不可行……”

C1（督導專家）說：“在這個模型中，教學管理者應該具有教學領導力，包括促進教師之間持續的同伴支持，并支持教師進行以學生為導向的教學改革。但在實踐中，教學領導的作用很難持續發揮。所以，該模型的可行性適中……”

C2（督導專家）說：“ 傳統觀念認為行政監督的目的是質量控制。督導教師被視為行政工作一部分，以確保教學順利進行。這種教學督導模式挑戰了認定‘督導員即監督者和教師即‘被動的接收者的傳統觀念。民辦大學大多數督導員和管理者都偏向年老，不善于接收新理念。或許新的模式會遇到熟悉傳統工作方式的管理者的諸多挑戰。”

總之，專家對南寧市民辦高校教學內部監督模式的可行性的看法屬于中等可行，認為這種模式在實踐過程之中需要面臨很多的挑戰。

五、討論

專家對南寧市民辦高校民辦本科院校賦權式督導模式的可行性的看法屬于中等可行。他們同意得出結論，民辦本科院校賦權式督導模式很可能在實踐中遇到許多障礙。

在實踐層面需要考慮許多因素，例如成本效益（costeffectiveness）和應用中的政治可行性（Political Viability）因素。成本效益是第一位的，民辦高校在短期目標與長期目標、生存與發展上都要協調考慮。如何在考慮降低成本同時提高內部督導效率方面是民辦高校的領導決策時候首要面對的。民辦高校主要面臨的問題可以歸為生存問題和發展問題。而民辦高校的評價指標分別是生存性指標和發展性指標。生存性指標是指導民辦高校應對挑戰，獲得生存的指標，包括了專業設置、教育教學質量、招生策略、就業與畢業生發展。發展性指標則包括了辦學理念和定位、戰略管理、管理效率、學校文化建設。而大部分廣西民辦高校現在還處于努力達到民辦高校的生存性指標階段。其次，政治可行性（Politi?cal Viability）的分析意味著該計劃應該在預估不同利益集團立場的情況下進行。民辦本科高校里同樣有著不同的利益群體，其中學校董事會、行政領導層、教師團隊都分別代表著不同的利益集團。模型在實踐過程之中要面對著多元的不同利益群體的訴求。如何協調這些訴求，是這個督導模式從設計到實際應用的考慮重點。