謙遜地教學

主編按語：還記得有一年參加清華大學本科畢業(yè)典禮，所有校領導班子成員上臺依次給穿著學位袍帶著學位帽的畢業(yè)生“撥穗”。其間，只見楊斌校長每逢畢業(yè)生走過來時，是發(fā)自內心地微笑，眼神充滿慈愛，并謙遜地與學生握手、很真誠地和學生拍合照，遇到羞澀一點的學生時，還會很親切地示意他們如何往照相機的鏡頭方向看去，儒雅而溫暖。當時，我心里就感慨道：這是一位懂得教學之真意并身體力行的校長。近期，本刊收到了楊校長這篇《謙遜地教學》的投稿文章。這兩件事時隔數年，它們交相呼應著表達了楊校長對于教學在精神境界層面的認知與觀點。“謙遜地教學”，其實所言是指對教學這件事，需真摯地發(fā)自內心、需充滿敬畏，因為它的本質是“以一顆心靈喚醒另一顆心靈”。踏實的教育，正如楊斌校長在文中所說是“不教之教，涵養(yǎng)成長”，這就是“教學”的內涵。這篇文章唱出了教學的精神，從育人本質的角度和境界追求的高度，討論了教學這件“平常事”，提倡教學應被賦予大情懷的人才培養(yǎng)觀。

摘 要：課程教學需要學生積極主動地參與，合作共創(chuàng)。有“奏技者與看客”之喻的隱性“水課”中的師生關系，會對創(chuàng)新型人才培養(yǎng)產生負面影響。“謙遜地教學”倡導教的一方對所教授知識、方法的發(fā)展性始終持有足夠的敬畏和內在的好奇;深刻地理解教與學的共同作用，以構建教與學的完整過程;重視知識和能力的建構性傳遞，更重視將價值觀和品格塑造作為重要的教學成果;對于關系和社群有著恰如其分的看重。基于對角色的深入理解和踐行，“謙遜地教學”的教學之道以教學互動為特征，對于創(chuàng)新者涌現、創(chuàng)新型社會的發(fā)展有著積極的意義。

關鍵詞：謙遜地教學;創(chuàng)新型人才培養(yǎng);教學之道、師生角色、品格塑造

教學是以學習者的成長與發(fā)展為中心的。以課程教學為例，教師的精心設計與傾力實施，雖然代表著教師的投入，但卻不能就此認定教學效果，因為產出如何還要看學習者這個主體的增值，評價不應只是在課程進行中或剛完成時，有許多還需要等到若干年后，直到經歷了，直待回味起。

卓越的劇場體驗，常是以觀眾的凝神靜聽、屏息沉浸，結束后報以雷鳴般熱烈、經久不息的掌聲為呈現標志的。但卓越的課程教學卻不同。“今日師生關系，直一奏技者與看客之關系耳”，這是梅貽琦主持西南聯合大學常務工作期間，熬了一夜寫出要點、由清華教務長潘光旦先生代擬的文稿《大學一解》中提到的。梅潘兩位先生的這句批評一針見血，今時仍如芒刺背。

常有，如奏技者般的“師”，貌似居舞臺中

央，全場聚焦，但卻處于任由看客點評的被動位置。當自己只是看客的“生”，貌似輕松無甚責任壓力，盡可神游，但倘若收獲甚微，辜負的不只是奏技者的藝，耽誤的更是自己的人生。

“從游”之喻，突出的是“濡染觀摩”，“既久”后，則“不求而至，不為而成”。“從游”更多是指課堂之外的學校生活中，對于知、情、志中后兩者情緒與意志的品格教育，也包括 “治學之精神與思想之方法”。這個類比，對住宿制書院中的導師與學生的情形，或者博士研究生與導師群體的關系，以及大學社團、朋輩學長等的作用，有更大的啟發(fā)性，不教之教，涵養(yǎng)成長。

而課程教學呢？“理智生活之基礎為好奇心與求益心，故貴在相當之自動，能有自動之功，斯能收日新之效。所謂舉一反三者，舉一雖在執(zhí)教之人，而反三總屬學生之事。若今日之教學，恐灌輸之功十居七八，而啟發(fā)之功十不得二三。”因為需要學生積極主動地參與，建構性地學習，所以教學是個合作共創(chuàng)而“節(jié)節(jié)高”的過程。我以“擰麻花”來打比方，既有師生兩股繩擰，也有理論與實踐兩股繩擰，還有接收到的信息與自己既有的體認擰，顯性與隱形的相互轉化螺旋上升。

所以，課堂教學中的“名嘴”稱謂，常帶有相當的誤導。類似值得反思的，還包括教師們經常混用的兩個詞：教課與講課。相較之下，我更鼓勵教師們用“教課”而非“講課”來描述自己的工作，并體會不同的說法對自己潛移默化的影響。和剛入學的新生交流，我也提請他們注意去“聽課”和去“上課”的不同——

上課，更多地意味著應當做個積極主動的參與者，而不是做一個看客。

衡量是否積極主動地參與，我有個“七了”的總結：讀了、想了、寫了、聽了、說了、做了、變了。課程的理解要有一定的閱讀量支撐，課前課后都少不了讀，教師還要給有余力的學生更多延伸閱讀的挑戰(zhàn)（也可以理解為機會）;讀的過程中就有思考，不只是熒光筆標亮有感觸的句段，更要時有問號涌現，并不斷追問;課前寫個摘要或提綱與教師互動，讓課堂教學在更知己知彼的狀態(tài)中展開;課堂上的聽，不只是聽教師的教課，聽其他同學的發(fā)言，還包括“聽”師生的表情和反應，這是“教學在現場”的全要素訓練，也是多感官獲得養(yǎng)分的方式;要發(fā)言，除在心里發(fā)言、小聲嘟噥之外，更要當眾說出來，不只是答問，更可以提問，能表達意見，更不畏異見;課后要投身行動學習的環(huán)節(jié)，君子動口也動手，以更強代入感的親身體驗讓知行合一、能力提高、境界升華;一門課下來，學生所發(fā)生的變化也許還未盡顯，但種子已經播下，很多在能力、思想上顯然或悄然發(fā)生的變化，是課程學習最看重的成果。

這七個“了”，沒有包括“來了”——點名報號簽到，因為那什么都算不上。我們通常用“水課”來形容那些沒有什么嚼頭的課程，教師講得沒什么意思，學生學完了也沒有什么收獲。典型的“水課”大概是教師乏味的講授，無聊到學生在干些旁的或將息片刻。但現實教學中，還有兩種不易察覺的“隱性水課”。其一，課堂現場可能是教師講得很熱鬧，旁征博引，掌聲和笑聲也是不少的，過了一段時間再回想，不記得到底留下了什么。其二，教師在課堂上講得很仔細很清晰，學生們的評價是當堂就都聽懂了，做作業(yè)考試都搞得定，但，也就此“夠用”了，沒了由此而始探新求異的動力。

這兩種“隱性水課”，在課后不久就進行的教師教學評價中很可能是高分的，更不太會引起反感。但，長期而言，對于創(chuàng)新人才的涌現和成長卻有著更強大的殺傷力，不容易得到及時有效的糾正，如溫水煮青蛙般讓人放松警惕。人們反思以填涂答題卡為標志的標準化考試對于人才創(chuàng)新性發(fā)展帶來的內傷，類似地，“隱性水課”也是“創(chuàng)新抑制型教育內傷”之一。中小學中師生共同排練好有問有答像模像樣的示范課，大學精品課中一氣呵成行云流水般的教學設計，奏技者與看客，正猶如是。

這是我提出“謙遜地教學”的一個背景。這里的謙遜，不是人們稱頌的那種品格和特質性的美德，不是因為地位低、成就小或有求于人而決定的情境性身段取位，也不是姿態(tài)性、象征性的一過性“做樣子”，而是一種發(fā)自內心主動自覺的行為和能力，一種能夠通過一致性的行為持續(xù)顯現出來的能力。教學當然包括教與學的兩個方面，但謙遜地教學，更是針對教的一方而言。照理說，學生們不更應當是持有謙遜態(tài)度的一方嗎？這種慣常之見，也正說明了為什么謙遜地教學并非顯然或理所當然，而是一種需要用心力、知且行的境界。

想起一個小故事。日本歌舞伎大師勘彌扮演徒步遠行的旅人，正當他要上場時，旁邊一位門生提醒他說：“您的草鞋帶子松了。”他回答：“謝謝你呀！”立刻蹲下，系緊了鞋帶。當他走到門生看不到的舞臺入口時，卻又蹲下，把剛才系緊的鞋帶弄松了。勘彌的表演設計是，自己要扮演的是行者，鞋帶松垮正是展現其疲態(tài)的細節(jié)。問題是：勘彌為什么沒有當時指點學生直接教給他這個細節(jié)的設計？

勘彌的舉動，就像很多我們所觀察到的“謙遜地教學”一樣，教的一方并非那么直接，卻因為更為重要的一些考慮而有別樣的呈現。

一是教的一方，對所教授的知識、方法的發(fā)展性始終持有足夠的敬畏和內在的好奇。不是設法不教授死知識，而是他真心并不覺得知識是死的（fixed）;沒有什么內容是板上釘釘的，斬釘截鐵地強調與態(tài)度本身，并不增加內容的確定性、真理性。要注意，此處并不單指人文社會科學，教授自然科學、工程科目，一旦囿于蓋棺論定一勞永逸的確定性思維模式，神態(tài)隨之顯露，并非接受、熟記與復制、應用，才是應然的學習正道。讓我們換一種場景來理解“重新發(fā)明車輪”（reinvent the wheel）在教學中的意義，如果不能夠親歷探索和學習的過程，而接受車輪已然發(fā)明、已然如此、已然完備為直接結論，那么我們怎樣才能學會“發(fā)明”這個本事呢？

二是教的一方，深刻地理解只有教與學的共同作用，才能建構一個稱得上是教學的完整過程。學生的主體性、差異性，讓每一個教學過程都是獨特的，都是新鮮的，都是現場的。學習者的合作（比起配合這個詞來，合作更妥切些），是教學成功的關鍵因素。一門被冠以“精品”稱號的課程，嚴格意義上說，不只是教案、課件、教法得到了肯定，其中學生們的行為和收獲同樣也作為成功教學的佐證作出了貢獻，這也是為什么不能僅僅通過錄制好的慕課就將其認定為精品的原因——學的過程是不可或缺的教學組成。很多好教師在結束課堂教學后會抓緊時間把課上被激發(fā)出來的一些新思路及時記下來，也是這個緣故。此外，對一個學生群體非常有效的教學內容和方式，換了另一個群體也許會碰上大麻煩，這并不奇怪。“對牛彈琴”，不能只抱怨“牛”之不解，而需反思選擇彈“琴”以對的合宜。當然，因材施教，也預置著教師對什么樣的成員才能入選我的課堂，應該有某種設定、選擇，這本身也是一種對教學效果及相關各方的負責。

三是教的一方，重視知識和能力的建構性傳遞，更重視將價值觀和品格塑造作為重要的教學成果。這并不是說教師直接地講授什么是價值觀，常把品格品德掛在嘴邊，事實上，很多課程靠的是在教的過程中垂范。謙遜、開放、平等、共享，這都是價值觀的體現，卻不能靠開上一門名為“謙遜”的課程或是“如何開放平等共享”的課程來加以訓練，而是在一門門具體的課程中，教師們的語默作止，以或主動或從動或“潤物無聲”的社會性學習的方式來傳遞，包括提問舉例，包括課堂調動。同樣是調侃，針對強勢還是施之于弱勢，可能都有課堂上的哄笑，但帶給學生的影響是不同的。當我們探討師德時，既有其底線——規(guī)范需要恪守，也有其高線——境界值得追求;謙遜也許很難出現在師德底線規(guī)范的要求中，卻篤定是為師為學貢獻并傳承給學子的精神魅力，而更因為東方文化中師尊傳統的深入人心，讓發(fā)自教師內心并言行一致的謙遜，對學生有著更強的影響力和身份認同。

四是教的一方，對于關系和社群作為重要的教育成果（副產品的說法難免有誤導），有著恰如其分的看重。確實，如果以“一顆心靈喚醒另一顆心靈”來理解教育本質，師生互動也絕非業(yè)務性、命令性、單向式、就事論事的、知識導向的，以“謙遜地教學”來建設相互尊重、合作、信任的師生關系，能夠讓師生雙方都獲得進步、成就感與生命價值的體驗，獲得惠及一生的純潔、珍貴的健康關系。在知識能力之上，在學生品格錘煉德性修養(yǎng)之過程中，師生關系、生生關系，確實都是教育的重要成果，也并不因為一門課程的教學計劃完成甚至在校培養(yǎng)階段的結束而終結。謙遜地教，謙遜地學，師生之親，同儕之誼，人心之凝聚，教育之大美。

秉持著這樣一些理念，謙遜地教學，在共同追求真知的過程中，提升著學習者暢所欲言、主動探索的能力，給予不同起點、不同立場者以平等機會的傾聽與指導，呈現出來對他人的好奇心和關注、希望建立良好關系的態(tài)度。批判性思維、好奇心與想象力、經受考驗后的勇氣與自信以及內生動力，該是教學的基本成果，是從“知之”升華到“好之” “樂之”后，教學帶給學習者可遷移的、超越具體科目的質感。謙遜地教學，不是某種特定的教學風格，而是以這些基本成果為目的的教學的本質要求。可以是疾風暴雨，可以是春風和雨，可以是圍坐一堂，可以是促膝談心，謙遜地教學并沒有外在表現上的固定程式，謙遜指的是蘊藏其中始終一致的精神實質。謙遜地教學，不是卓越教學、教學的高超境界，而是教學基本功、教學的樸素要求。

謙遜地教學，要對教師和學生的角色有更深入的理解。試想一下，教師和學生這一組詞匯，可能潛在著兩種局限。其一是角色的預設。即便是有教學相長的理念，但是教師與學生的角色安排，構成并強化著各自對于角色的認知與期待，不管是內在與外在，還是行為與規(guī)范。有一桶水才能“給”學生一杯水的比喻，就反映出普遍存在的權力控制與角色規(guī)訓模式。其二是角色的時限。教師、學生是某種特定場景中的角色安排。離開學校走上工作崗位后，學生的角色就終止了，暗含著學習的過程是個“有限游戲”，這其實是一種值得反省的切斷。而使用另外的詞匯，比如學習者，卻有很不同的隱喻影響，不僅關系上更可持續(xù)，而且地位平等、行為主動。從謙遜地教學出發(fā)，參與者（participant）、學習者（learner）、共同學習者（co-learner）、學習社群（learning community）、貢獻者（contributor）等詞匯出現在教學大綱中，所昭示的不只是迭代了的稱謂，更是要踐行的理念。這也是前文稱“教的一方”的用意所在。

當“創(chuàng)新”成為國家和個體都希望教育能夠培養(yǎng)出來的人才特征時，人們卻對創(chuàng)新者持續(xù)涌現的教育（這里有意不用“培養(yǎng)創(chuàng)新者的教育”）之特征缺乏足夠的共識。常見的誤解，是認為創(chuàng)新者的培養(yǎng)需要學早一點、學多一點、學深一點，因此在基礎教育和高等教育階段，人們以各種特殊的班、特殊計劃、超前內容為名立項，以期達成有效培養(yǎng)創(chuàng)新者的目標。我認為，創(chuàng)新者能夠持續(xù)涌現的教育，比教學內容和進度重要得多的決定因素，是教學之道，其標志是教學互動的行為特征。如何教與學，影響著創(chuàng)新“基因”的揚與抑，影響著創(chuàng)新者涌現的多與寡，影響著創(chuàng)新型社會的可能性。

“謙遜地教學”這個概念希望倡導的，也正是這種能夠使創(chuàng)新者得以持續(xù)涌現的教學之道。

[責任編輯：周 楊]