歷史人類學文化透鏡下的學校教育

熊冰

內容摘要：司洪昌博士撰寫的《嵌入村莊的學校：仁村教育的歷史人類學探究》是一部具有歷史人類學參考價值的學術著作。其學術特色一是整合時空雙重因素呈現村落教育發展的構建，二是探尋數代文化人的教育生命歷程，三是樹立了口述史方法進行教育史研究的典型，四是作為“圈內人”和“圈外人”的研究者思考自身與一個群體的教育和生存困境。

關鍵詞：學校教育 鄉村社區 口述史 生活史 “圈內人” “圈外人”

司洪昌的《嵌入村莊的學校：仁村教育的歷史人類學探究》是具有歷史人類學意蘊的學術著作。本書具有以下四個鮮明的特色：

一.村落教育發展脈絡的探索：整合時空雙重因素

學者們認為社會實踐與空間結構的結合形成實踐的空間性，所謂空間概念包括物質空間和精神空間。作者圖文并茂地描繪了幾個多樣實物空間：村莊所處的社區空間;村莊的姓氏、家族和社會空間的區割[1]114;村莊的居住和院落格局[1]120;學校建筑的位置變遷及內部結構的變化;國家、村落和學校的互動空間及變化;從村落走向都市的空間轉移;公立學校和私立學校的競爭空間等。這些空間的形成與發展表明，仁村的變遷并非偶然，它既與外部世界融合共生，又有自身空間的獨特性;也表明了外部空間與村莊互動由弱到強的變化趨勢。同時，外在空間的變革牽引著個體精神空間種種微妙的變化，仁村第三代文化人分裂的精神空間、20世紀八十年代蔓延的神經衰弱及走進現代都市的邊際人精神空間等恰恰證明了這樣的演變。

該研究采用縱向維度反映了仁村教育的歷史與現狀，考察了這個微觀社區的變遷及其動力機制。對于具有悠久歷史的華北村莊而言，單純的平鋪空間信息難以深入村莊的復雜背景。為更加深入、全面地考察仁村社區，作者在獲取平面信息的基礎上對村莊社會歷史著墨重彩，試圖彌補以往人類學研究在歷史維度方面的缺失。第二章和第三章中，作者通過仁村社區從1901年至1945年間的近現代教育更迭、1945年至20世紀九十年代的現代學校教育嵌入村莊的進程到以1991年后的公立教育與私立教育緊張關系的三個發展階段，沿用“小地方大社會”[1]導論9的邏輯思路，呈現了一個具體社區教育發展脈絡探討了近一個世紀以來在仁村的歷史在國家、社區以及學校等社會主體之間的互動關系，反映了特定時期傳統社區現代性建構的歷史進程，其總體發展路徑是學校教育從舊式私塾改革、科舉制度改革讓渡到新式學堂的建制和設立，再到新的社會體制下的新式學校的建立。仁村教育路徑變革喻示著其教育底色的地方色彩減淡，國家色彩增濃;且仁村學校教育興廢悠忽的發展狀態與從傳統向現代的社會進程是相呼應，學校嵌入村落的歷程體現了這種傳統邁向現代的變遷，也促進了這種變遷。

時空坐標作為觀察和理解社區變遷本質的系統觀照，強調不斷認識小地方與大社會總體，這正是為了避免狹隘的目光而力求把握一個動態的整體，這一研究思路貫穿全書。可以說，該研究是坐落于時空坐標下的一項村落社區研究。學校教育在歷史縱向維度和空間橫向關系上發生變化，歷史和空間各種因素的互動交織才共同構建了村落教育的發展。

二.歷史事實的生動再現：采用口述教育史研究

本研究的一大重要特征為高頻次呈現口述資料，本書可謂一項基于口述史研究方法的嘗試性與開拓性的教育史研究。作者以口述史方式建構仁村學校發展史，記錄和保存被遮蔽的村落教育史。此外，作者還使用一些非常規史料，如檔案資料、內部文件、大事記等，深入挖掘被忽略的鄉土社區小歷史，再與田野調查結合，探索社會運動中的歷史細節。它不僅再現了仁村20世紀初傳統教育到現代學校教育的百年歷程，而且豐富了本土多元的地方現代性歷史遺產。

口述史可謂是歷史研究者為了解決歷史疑惑而主動激發出來的“被研究者的回憶”。[2]面對一個缺乏文字記載歷史的社區，社會學家和人類學家采用口述史的方式建構文字歷史。可以說，口述史對于村落歷史梳理的人類學意義在于“從那些書面的和口傳的陳述中尋求人類的生活方式是如何組織起來的信息。”[3]而口述史的研究方法有其短板。口述資料一般來自田野報道人的口頭講述和記憶回顧，往往存在個人主觀情感色彩和因時間造成信息流失的弊端，所以難免在信度和效度上大打折扣。有學者對此作了回應：對于個案之時間維度的graphy方法，其目的并非完全還原歷史的事實，關鍵在于所有的歷史都會被活在社會中的人加以“敘事轉化”，并“解釋重置”。研究者亦從自身的意義脈絡出發，不斷進行“合理的再解釋”，但因做了充分的對勘、印證等各種“考據”工作，因而具有了一定程度的“客觀性”。[4]所以，通過一個村落教育發展的微觀史學研究，既可以收獲歷史現場信息，又可以從當地人的話語中解析其人生經歷與情感態度，甚至可以反向驗證傳統教育史的真實性。司洪昌博士樹立了以口述史研究教育史的典型，對以后的研究者進行中國教育現代性歷程研究具有一定的參考價值和借鑒意義。

三.個體意義上的社會生活歷程探尋：數代文化人的生活史研究

生活史研究，又稱生命歷程研究，研究對象主要涉及生命過程中的一些事件和角色（地位），及其先后順序和轉換過程。從人類學角度講，個人的生命歷程被主要看成是更大的社會力量和社會結構的產物，[5]這標明了個體是社會存在中的個體，個體發展是社會過程的一個因子，微觀個體的生活史研究既要展現個人生命的文化脈絡，也要反映一個地方的諸多歷史背景和社會關聯。

司洪昌博士聚焦于村莊中幾位特殊的文化人，進行了帶有生命歷程性質的研究。第三章聚焦于晚清和民國時期的仁村三代文化人，對他們展開生活史研究。研究發現，以陳者、侯冀民和韓蒙陽為代表第三代文化人，他們既受過傳統教育的浸染，又經歷了新式教育的洗禮。他們的人生軌跡躑躅于傳統與現代之間，不斷面臨著本土與外來、邊緣與主流之間的矛盾。作者也從這些人物經歷中推演出仁村學校教育的發展路徑——從私塾、書院的絕對傳統教育，慢慢讓渡到帶有傳統延續色彩的新式教育。第四章作者則以現代學校嵌入村莊進程的不同時間段群體的生命歷程為研究對象，反觀作為社會流動渠道的學校在仁村的社會功能。第五章介紹了侯信西的人生歷程，談論了他如何在體制提供的空間和地方背景中建設私立學校的階段性經歷以及與地方教育主管部門的較量與博弈，如何以現代知識人的身份影響學校的變遷，同時影響著村落中的學生、教師和村民的命運，又是如何在結構性因素影響下通過能動的社會實踐推進社會重構。侯信西生命歷程為本研究從社區的內部空間視角觀察教育制度空間下的學校生存空間提供參照坐標。

四.主客位研究視角的轉換和反思：“圈內人”和“圈外人”的雙重身份

局內人和局外人與主位和客位是相聯系的概念組。局內人是指與研究對象同屬于一個文化群體的人，局內人之間通常有著比較類似的生活經歷，對事物往往有比較一致的視角和認識。局外人則指的是處在某一文化群體之外的人，局外人通常有著不同于局內人的生活體驗和認識事物的方法。[6]138-139作者在書中將這一概念表述為“圈內人”和“圈外人”。有學者認為“研究者動態地調整與調查對象的關系，保持與調查對象之間自然的矛盾張力狀態，扮演一種界于局外人與局內人之間的中間人角色才是處理田野調查諸對矛盾的關鍵。”[7]對于局內人與局外人觀點應用在教育研究中，也有學者提出了自己的看法：“把它應用于對教育研究，尤其是應用于對田野調查結果的分析，可以較為完整、客觀、真實地反映教育情境中發生的行為、事件，揭示其中蘊涵的思想和背后的原因。”[8]因而，結合局內人和局外人的優勢處理科學者與主體人的身份進行本土文化研究是恰如其分的。

圈內人和圈外人的文化體驗成就了作者的田野之旅。首先，對自身和一個群體命運的疑問來自于對具體生命和社區的真切熱愛與由衷關注。這源于他的經歷和興趣。仁村是作者的出生地，16歲以前一直生活在社區內。此次，他回到家鄉做研究，就成了研究自己文化的本土人類學者。作者后來的長期局外人經歷，讓他多了一層文化身份。由農村與城市的文化適應問題產生的一種文化敏感性意識促使作者對自身和一個群體生命境遇進行記錄和描述。再者，農村和城市兩地的求學和生活體驗，賦予了作者觀察兩種文化的中間人角色。其民族志著作正是在這兩種文化身份與兩種文化理解的相互作用中得以呈現。

參考文獻

[1]司洪昌.嵌入村莊的學校：仁村教育的歷史人類學探究[M].北京：教育科學出版社，2009.

[2]王銘銘.口述史·口承傳統·人生史[J].西南民族大學學報（人文社科版），2008（02）：23-30.

[3]莊孔韶主編.人類學通論（修訂版）[M].太原：山西教育出版社，2005：458.

[4]渠敬東.邁向社會全體的個案研究[J].社會，2019，39（1）：1-36.

[5]李強，鄧建偉，曉箏.社會變遷與個人發展：生命歷程研究的范式與方法[J].社會學研究，1999，（06）：1-18.

[6]莊孔韶主編.人類學概論[M].北京：中國人民大學出版社，2006.

[7]陳沛照.對人類學田野工作的省思[J].西北第二民族學院學報，2006，72（4）：78.

[8]張琪芳.田野工作中主客位研究對教育研究的啟示[J].現代教育科學，2006，10（5）：45-47.

（作者單位：廣西民族大學教育科學學院）