任務型教學法在初中英語課堂中的改革研究綜述

劉蕊悅

（四川師范大學，四川 成都 610068）

1 前言

任務型教學法興起于20世紀80年代，是一種強調“做中學”（Learning by doing）的語言教學方法。該方法是在交際教學理論基礎上提出的一種教學方法，倡導把語言運用的基本理論轉化為有具體實踐意義的課堂互動教學方式，是近幾十年來用設計任務來實現交際教學理念的教學模式。

2001年，我國教育部在英語新課標中第一次明確提出了倡導任務型教學這一教學模式，推動了基礎教育外語教學改革和發展，明確了英語教學在結合教學方法進行教學實踐的新要求和新目標。因此，初中英語課堂教學需要引進培養學生將語言運用到實際中的任務型教學方式。

2 國外任務型教學法產生與發展研究

任務型教學法在國外已經有了30多年的研究歷史，早在19世紀50年代就在西方的職業教育中出現并使用，但在20世紀80年代時，才被印度的教育學家Prahhu(1987)正式提出。1979年至1984年，Prahhu在印度的班加羅爾開展了關于交際教學實驗室倡導任務型教學法的實驗。在該實驗中，Prahhu采用任務型語言大綱，強調“做中學”，以任務的形式來組織課堂教學。

Willis(1996)明確了任務型教學法中的任務實施規則以及需遵循的五大原則，同時將任務型教學法中的任務嚴格劃分成任務前、任務輪以及語言焦點三個階段，從而給教育者提供課堂教學實踐層面的指導。

1998年，Skehan (1998)首先總結和概括了1984-1997年間外國學者對此方法的研究理念，并在前沿學者提出理論的基礎上，倡導了任務型教學應該在語言交際的環境中進行。

從國外近20年對任務型教學法的研究情況來看，在上述的研究成果基礎指之上還有大量的文獻研究。進入21世紀后，任務型教學法的發展也進入到了一個新的研究階段。

Peter Robinson（2001）闡明了任務的復雜性對語言輸出有一定的制約作用，以及語言學習需要理解人物設計的難度才能成功習得。Cynthia（2004）從學習者話語的角度探討了有關第二語言系的和任務型學習，以及語言輸出、對話策略和交際任務之間的關系。2004年，David Nunan在前人基礎上，通過不斷地修訂和完善，在《任務型語言教學》一書中具體闡述了從任務型語言教學幾個方面即：任務含義、任務框架、教學經驗、任務構成、任務形式、整合任務、教學評價、任務與教師發展進行了詳細的闡述。

21世紀后，國外對于任務型教學法的研究大多都基于在不同語言學習環境下進行對話互動交流、詞匯習得和語用學等多方面的內容，并結合不同的課型進行分析，相關理論和實踐都比較成熟，并且在理論和實踐上都予以了深入討論和發展。

3 國內任務型教學法的改革研究

在21世紀，任務型教學法在國外的理論發展和實踐探索已經相對完善，但中國自2001年英語新課改提出這一教學法時，我國基礎教育的外語教學領域對于該理論的研究才開始萌芽。因此，我國對于任務型教學法的研究還在初級階段，從2004起至2016年對于該領域的研究數量逐步增長，近幾年有所下降。

3.1 任務型教學法在中國的歷史發展進程

在2001英語新課改提出任務型教學法之前，內地外語教學界對此教學法進行研究的學者有吳旭東(1997)、夏紀梅等(1998)、程可拉(2000)，分別從理論探討、實例分析、教學方法和手段、教材編寫及大綱等方面進行探討。21世紀后，任務型教學法在新課改中應運而生，許多外語教學學者紛紛對此方法提出不同見解和看法，并對“任務型教學法”這一概念重新定義，結合中國實際情況進行改革和發展。宋雪松等（2006）將其在教學過程的現實化作為任務型教學法的目標，并提倡促進學生多元智能的發展。郭紅梅（2009）強調任務設計必須要在真實情境中的驅動下才能培養學生在生活中分析問題和解決問題的水平和能力。除此之外，她還闡述了任務型教學法的定義及在英語教學中的運用策略及制約因素。呂京（2010）在分析該教學法不足的基礎上探討任務型教學的有效實施，從設計任務的原則，個體差異以及角色轉換和有效評價進行分析。

以上這些學者都對任務型教學法的不同領域和角度進行了闡述和研究探索，因此可以看出，近20年，任務型教學法的研究和發展改革主要經歷了理論研究到理論的應用再到從課堂中發現問題并解決課堂實際應用問題等階段，從而推動任務型教學法理論不斷成熟和完善。

3.2 任務型語言教學在初中英語課堂的實踐研究

迄今為止，任務型教學法在中國已經經歷了20年漫長發展，但我國對于任務型教學的研究還處于初級探索階段，試點實行的該課題的課堂主要借鑒了國外的任務型教學模式。因此，在研究了國內外關于任務型語言教學理論的基礎上，這一節強調了我國初中英語教學的現狀和性質，并強調了國內外對語言學習的規范和要求。英語教學新標準也需要基于中學教學實踐的英語教學課程核心，這將根據教師對初中課堂中對任務型教學法使用的反響和效果反應而定，從而更快地提高初中英語課堂的質量。

從任務型教學法在初中英語課堂任務設計出發，郭慧英（2014）倡導中學英語教師要優化教學過程，靈活地設計教學思路，并創新教學設計，以此促進學生在語言學習環境當中的互動與交流；王琴（2013）在結合任務型教學發的提出了在初中英語課堂中任務的設計需要可行性，實際性和梯度。景文蓮（2020）從科學和合理兩種角度分別闡述了任務型教學的內容設計、教學時機及教學評價，以探索如何為學生科學、合理地設計各種任務。

其次，近年來，關于任務教學與各種語言技能課型相結合的問題，有很多學者也在針對性地研究，尤其集中在各類碩士論文中。姬曉媛等（2004）論述了任務型教學模式與聽力課堂相結合并運用，把多媒體融入到了前言的課程計劃中去，更好地實施該教學法。楊紫薇（2020）把任務型教學和閱讀課相結合，分別以閱讀任務前、任務中、任務后的三個環節，來分析任務型教學在英語閱讀的緊密結合。王卡（2020）把任務型教學結合到寫作課中，把任務教學中語言輸入與輸出并中來突出寫作檢測學生語言使用的準確性和連貫性的。鄧杰（2007）以分析問題為例，建設一個優秀的國家英語課程，在網絡環境中進行英語視聽說為基本任務的教育學習課題，已達到學習概念的變化，學習方法的改善，信息技術技術的開發，協調學習的促進，并確立自律學習為目的。這一系列的討論促進了任務型教學法在初中英語課堂上不同課型的應用。

最后，部分文獻也針對教師在任務型教學中所扮演的角色進行了研究分析，認為教師在任務型語言教學中是任務的學習者、任務設計者、評價者、參與者。如張瑋等（2019）以任務型語言教學為理論基礎，認為課前準備、課中實施、課后評價是是英語教師參與任務教學中的幾種有效途徑。

3.3 任務型教學法存在的主要問題及反思

縱觀任務型教學法在我國的發展趨勢，不難發現此方法的研究和實踐已經蓬勃發展，各類一線城市一級教師已經將其改革并移植到國內的課堂。但總體來看，任務型教學的實踐探索還處于初步發展階段，有的教師都無法從簡單的理論探究中真正理解該教學法的理論內涵和完整樣貌，在課堂中靈活運用更是有一定難度。

任務型教學法研究具有嚴重的不平衡性：首先從任務的應用來看，大多集中于理論研究以及在高中英語課堂中的運用，尤其是閱讀和寫作課的文獻尤為豐富，缺乏對任務型教學在聽力，口語，語法等課型應用之間的對比。再者，研究的重點主要討論了教師的角色和作為，而忽視了學生在交際環境中主體位置和課堂是否根據學生需求來設計的具體任務。

其次，從研究的領域方面來看，任務型教學法的研究前沿主要集中在國外，而國內基礎教育外語教學研究理論雖然已經有一定進展，但是對外漢語界目前還僅停留在介紹了解階段；第二，任務型教學具體產出的實踐數據報告少之又少，研究成果大多都停留在理論階段，在實踐上并未取得實質性的進展，至于具體的教學效果和成效，還存在于探索時期。

最后，在研究方法上，各類研究學者所屬都只局限于文獻研究或調查研究，而任務型教學法倡導的“做中學”正需要研究者們從實驗數據和實踐成果出發來進行探討和認識，因此應該立足于實驗研究和觀察研究的應用。總之，研究者們對國外關于任務型教學的理論思想的引入和借鑒推進了國內教學方法發展和改革，但由于國內理論和實踐的不匹配，導致了國內英語學習缺乏深入探討和廣泛實踐，相對而言容易導致使用不當或脫離實際，而關于該課題相關文獻資料也較為籠統和淺顯。

4 結論

綜上所述，國內目前對于任務型教學法研究和探索重點集中在理論思考和概念定義，而真正對該課題在我國國內基礎教育外語教學課堂中的實踐探索還什么缺乏，具體數據和研究成效較少，把該教學法與其余教學法的相互對比的研究不充足，沒有真正立足于任務型教學法的優缺點。教無定法，教應有法，教學方法服務于教學，服務于教師和學生，服務于社會和人的發展，不能為了“任務”而任務。教師及教育者要主動發現和論證任務型教學法的優缺點，并根據實際教學需要來靈活運用并論證任務型教學法的長短處，使任務型教學法在優秀學者和教育者們的實踐探究中不斷改革和完善，以適應外語教學和時代發展的需要。