高校教師教學行為選擇的制度邏輯與作用機制

摘要： 高校通過建構規范監督型、利益與榮譽引導型、能力提升與支持型等三種類型的教學管理制度，為教師教學提供了組織規約情境?；谄渖矸菀幎ㄐ缘膬r值偏好和個體的利益訴求，大學教師在教學實踐中通過處理與學生、教師自身和學校的關系，在三種類型的教學管理制度構建的場域結構和教師主體的價值與意志的互動中采取相應的教學行為，一方面迎合制度的剛性約束要求，另一方面又與制度的目標導向保持一定的距離和張力。高校教學管理只有充分尊重教師在教學上的價值追求和理性選擇，在教學質量整體視域中為教師教學發展提供配套的制度支持保障，形成制度與教師行為的良性互動，才能真正使教師的教學在追求卓越的過程中走得更遠。

關鍵詞：高校教學管理;大學教師;教學行為;教學管理制度

中圖分類號：G645 ?文獻標識碼：A文章編號：1672-0717（2021）02-0053-09

近年來，教學質量如何得到保障，教師教學能力如何得到提升，成為影響當代大學合法性的“經典”新問題，日益引起社會公眾關注。2018年教育部印發的《關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養能力的意見》（簡稱“新時代高教40條”）從國家政策層面建構了高水平本科教育的整體性發展框架，“以本為本”“四個回歸”為這一問題指明了方向。但宏觀性政策如何落實到微觀層面的教師教學行為之中，如何通過教師教學行為表現及其行動結果的集合，將抽象化政策具化為現實的教學效果，在真實的教學實踐中破解大學教學與育人的難題，成為問題破局的難點。教學行為是教師表達教學理解、引導學生學習、促進學生發展的手段和途徑。它一方面受限于教師個體自身的教學理念、學識水平、教學態度、教學能力和個性特征，另一方面也深受外部教學制度環境的影響。而高校教學管理制度作為引導和激勵教師教學的基本性制度，直接創設了教師教學的規范性情境，影響教師教學行為的選擇、表現和規正。本文試圖從中觀制度與個體行動的多重互動過程來探討大學教師教學行為背后的制度邏輯與作用關聯機制，以期為解決教學的實踐困境提供一種分析思路。

一、教學管理制度的類型及其建構的教學情境

任何制度都內嵌于特定的社會組織文化結構中，反映結構中各要素之間的相互關聯，將利益主體的多種主張與訴求通過確定性的運行方式形成穩定的結構與框架，并嵌入制度安排之中，為具體的組織、集體和個人行動者提供選擇和行為環境。作為關涉高校人才培養根本任務的一種具體管理制度，教學管理制度將高等教育人才培養的宏大目標通過各項嵌套的規則體系的相互協同和有機組合，把教育管理部門、高校、大學教師和學生所追求的利益及話語融入人才培養的日常活動中，并促成其相互契合，通過制度的鏈接使得各主體對教學達成既定框架下的某種共識，形成有效的約束與激勵機制，從而建構了大學教師教學的“個人選擇方式以及對行為的有效塑造”[1]。在這種意義上，教學管理制度實質上是一種規范化、定型化的教師教學行為方式的制度化呈現，構成了教師教學行為選擇的制度背景。

在國際比較的視野中，我國高等教育是較為典型的“國家控制模式”。自20世紀80年代以來，市場力量越來越滲入高等教育的方方面面，市場無形之手和政府有形之手的結合使“國家控制”逐漸過渡到“國家監督”模式，國家強大的資源統籌與分配能力使之在運用市場機制的同時也把市場納入了政府掌控之下，按照政府預設的目標和方向行動，成為高校生存和發展的外部根基。從國家層面來看，一方面，我國高等教育管理體制改革通過推行“放權賦能”策略，逐步發揮高校的辦學活力，提高高校辦學效率，使高校成為自主辦學的行為主體;另一方面，在我國從人力資源大國向人力資源強國邁進的過程中，社會和市場對具有創新精神和實踐能力的高素質復合型人才的迫切需要，要求高校增強人才培養制度的靈活性和自主性。因而，在教學方面，改革高校教學制度、教學內容、教學方法，下放制定教學計劃和教學大綱的權限;在專業和課程管理上，調整專業設置，下放專業設置審批權，調整必修課和選修課的數量，探索完善學分制的途徑，適度放寬教材的建設、選用與管理[2]，使高校獲得了更多的由政府下放的教學管理權力。府校關系的權力調整只是政府治理模式變遷中的一環，在宏觀層面，國家依然通過特定的資源配置方式介入高校的組織運行。按照閻光才的觀點，控制、誘導與約束等多組變量的結合構成了政府介入高校的基本行政邏輯[3]。教學政策文件的下達、教學經費的撥付、學生招生人數的控制、教學人員編制的核定，構成高校教學管理制度的運行邊界;本科教學水平評估以及在此基礎上改進實施的審核式教學評估，為高校教學管理設定了質量控制的紅線;本科教學質量報告成為高?；貞鐣栘熀徒虒W管理效益體現的背書證明;教學名師、“一流”課程、“一流”專業建設、卓越教學計劃等近年來接連推出的政策性項目和計劃成為高校教學管理工作重心的指向，并考驗著高校組織制度的人員動員和資源配置能力。高校教學管理制度可以說是國家關于高等教育的意志在教學中貫徹的制度化方式，它需要滿足高校教學的兩個關鍵目標：一是保證基本的人才培養質量;二是保證教學秩序的穩定正常運行。

高校作為有自身利益訴求的辦學主體，在緊隨國家政策引導方向、積極爭取高等教育公共資源的過程中，相應地在組織內部通過一定的管理技術安排構建了一套教學管理體系，使國家層面的教學目標在組織機構的穩定運行中落實到各教學主體的實踐活動中。依據教學管理制度對教師教學活動操控與誘導的內容和方式，其大致可分為三種類型。第一種是規范監督型的教學管理制度。這些制度安排為教師提示出具體的教學行為標準，明確地告訴教師可以做什么、不可以做什么，為教師畫出清晰的教學行為邊界，對教師不合理或不恰當的行為給予相應限制和懲罰。同時，為了及時了解和反饋教師教學的效果，高校又建構了由學生、同行、督導、領導等多元主體構成的教學評價制度。這些評價與教師的教學行為和教學效果之間通過內在的調控機制建立起聯系，成為教師教學質量客體化了的外在呈現形式[4]。第二種是利益與榮譽引導型的教學管理制度。教學優秀教師的評選和優秀教學基層組織的遴選、各種教學競賽優秀教師的宣傳和形象塑造、各種教學獎勵，這些并非常規性的制度安排與教師的日常教學相互交織，并通過行政化的組織認可力量，為教師標識出教學優秀的典范目標，形構了一套教學榮譽體系，再加上經濟物質報償的獎勵，從而強化了制度對教師行為的正向引導作用。第三種是能力提升與支持型的教學管理制度。這類教學管理制度，通過促進教學基層單位的教學研討活動的組織和管理、教學改革研究的管理與項目推進、教學信息技術的推廣、教師教學能力的培訓、教學經驗的交流與分享等，為教師提供教學的外部支持條件和組織保障，促進教師教學經驗的擴散與理論提升，從而把個體的教學實踐活動納入到高校整體的教學事務中。三種類型的教學管理制度安排盡管各有側重，但作為學校科層管理體制的一環，制度的行政理性背后隱藏的“手段—目的”的因果機制所構建的一套可操控性程序和規制，為教師教學烙下了組織規約的印記。教師對教學情境的控制不僅僅是個人自己的事務，外部的制度影響越來越成為教師行為取向的強化動機與力量，組織控制“千方百計地將人類操控成一組順從的行為模式”[5]。

二、大學教師教學行為選擇的基點

在任何制度下，行動者都是具有一定自由的行動主體，都是在踐行著行動者自身的意圖，追尋著自身的價值利益。行動者的行動又是在特定的場域中進行的。按照布迪厄的觀點，行動者經過社會化進入場域不是通過規范，而是在認知層面通過內化場域的社會結構達到的。也就是說，行動者把場域的客觀結構置換成“心理結構”，并由此調節感受場域、掌控場域和理解場域的途徑以及其中固有的行動的可能性[6]?？梢哉f，行動者在場域中的行動在根本上是行動者自身需求與社會結構的凝結，既體現著行動者的主體意志，也表達著行動者與社會結構的互構[7]。因此，考察教師的教學行為，可以將教師置于教學管理制度構建的場域結構與教師主體的價值和意志的互動中去考量。

（一）大學教師身份規定性的價值維度

在高校場域中，大學教師的教學行為的合法性一方面源自于教師社會身份的規定性，以此“搞清他們是誰，他們作為教育實踐者的內在規定性或職業認同是如何獲得的，這種內在規定性或職業認同是如何影響教育實踐行為的”[8]。大學教師一直被看作是一種學術職業，職業內部的異質性通過具有共同凝聚力的價值復合體又高度黏合，“在教授和教師的許多特殊活動中，我們可以找到的共同內容就是知識操作，只是發現、保存、提煉、傳授和應用知識的工作組合形式有所不同罷了”[9]。大學教師在現代細密的學術分工體制和學科制度下經過專業化的學科培訓，不僅掌握了專業化知識和技能，而且在相對統一的專業標準和知識操作規范下分享著各自的學科文化，形成了各自的價值認同和情感歸屬，并遵循著無形學院內部流通的學術聲譽機制，通過開展研究活動，以文本載體的物化的學術貢獻形式獲得學術同行的承認。另一方面，知識的傳授又在教師和學生之間建構了“教書”與“育人”多重互動的意義交往空間，教學中師生對于學習內容的心智理解與情感體驗，使教師與學生建立的不僅僅是“信息傳遞”“知識傳承”的關系，也還蘊含著“情感養成”“意志培養”“心理感化”“價值濡染”等多重層面和境界的關系。教師在這種認知性的教學互動實踐中通過學生的理智提升與成長變化，感知并確證自己的職業價值。可以說，教學與研究在學術職業中并非“非此即彼”的關系，兩者在身份建構中都有自身的價值確證，兩者活動性質的差異并不能掩蓋教師在自我價值認同中的多樣性。這種價值認同成為教師在不同場域情境中行動選擇的內在規范，“如果你認同了這樣一個選擇的法則或方法，……你自己就是自己的律法”[10]。

（二）大學教師的利益訴求

大學教師的利益是其社會角色在高校制度環境下基本需求的具體標的物。利益是一個總體性的概念，也是一個具有情境性特征的概念。一方面，人們需要從普遍意義上去討論行動者或一個特定群體的利益;另一方面，不同的行動者在不同的境況下又具有差異化的利益定義，即對什么是重要的、值得謀取的標的物有著不同的判定。這種差異化的利益定義源于差異化的行動動機，也與高校場域中各種利益的可獲得性程度有關，體現著教師作為行動者的能動意志。

學校經濟資源是學校為教師提供的基本的物質報償，它與教師的崗位聘用、職務職稱、工作年限、工作量、工作業績等密切相關。這種經濟利益的獲取一方面來自于大學教師在高校場域中的身份與客觀位置，另一方面又與教師體現學校發展目標的工作績效緊密相關。工作績效需要可測度可比較的核定標準，教學工作量、發表的論文數量、主持的科研項目、到賬的科研經費可以以數量的方式轉化為對應的經濟利益，但更為關鍵的，教師的工作質量卻未必能如此清晰地加以量化描述。相對而言，在體系化和規訓化的學術共同體中，人們對科研工作質量有一個基本的共識，因而可以設定不同層次和水平標準對應的獎勵，但教學的外在性和人才成長的復雜性決定了教學質量難以建立普適性共識的具有因果聯系的獎勵體系。因此，在教學中凝聚了教師更多精力投入、思考和探索的教學活動，因缺乏外在標的物的呈現，未必在經濟利益上能予以準確體現。此外，在高等教育領域，作為強大的符號資本，專業的聲譽通過政府設置的各類人才工程、項目、委員會、專家咨詢機構獲得認可，既可帶來顯性的物質利益，又可轉化為隱性的社會資本滲透到其他領域。這種專業聲譽更多地體現的是學術成果的累積，它不僅僅局限在高?？芍涞馁Y源范圍之內，而且會在突破組織機構限制的更廣闊的學術領域內得到更多的資源支持和同行認可。因此，如果說外在經濟利益的謀取遵循的是一種工具主義的法則，且與學校的評價機制和高等教育資源分配方式緊密聯系，那么顯然，教學的物化勞動形式在這種分配體系下卻處于一種相對弱勢地位。

在高校中，大學教師所定義的利益，在內容上不僅僅局限于物質性的經濟利益，也包括精神層面、道德層面的象征利益。這和麥金太爾將利益分為外在利益和內在利益異曲同工。所謂外在利益，就是在一定的社會條件下，人們通過任何一種形式的實踐可獲得的權勢、地位或金錢。外在利益所獲總是某種個人的財產和占有物。所謂內在利益，是某種實踐本身內在具有的，除了這種實踐活動，任何其他類型的活動不可能獲得。因而，這種利益只有依據那種特定的實踐所取得的經驗才可識別和判斷，那些缺乏相關經驗的人是無法判斷的[11]。麥金太爾所提的外在利益，更多地指向的是上文所述的教師獲取的物質化的經濟利益。而內在利益則沒有實體化的形式，它依賴于教師長期浸潤其中的教學實踐，是教師身心投入后的內在獲得感，其衡量與比較并不一定是理性的，表現為一種超越性追求。大學教師的利益偏向取決于教師個體在高校具體的制度環境下對利益強調程度的差異。

（三）大學教師行為的自主性

作為一種學術組織，高校“有組織的無序狀態”的組織特性保護了教師學術職業的專業自主性。在專業自主權的庇護下，大學教師之間的教學樣態具有一定的動態差異性，不同教師的教育理解、教學信念、教學風格得以在一定程度上共生并存，同時也使教師為自身教學行為的辯護提供了可能。教師的這種專業自主性在高校中是與教師的自主時間和空間相結合的。在時間上，教學管理制度盡管通過教學計劃的安排為教師安排了固定的教學時間，以時間的控制作為教師教學工作量的規范要求，但其他時間教師可以自主支配，可以決定怎樣在教學事務、科研工作、社會服務和家庭事務之間安排分配，其時間分配邏輯的背后隱藏著教師行為的取舍和選擇的脈絡。大學教師努力地界定甚至開拓個人自由時間的邊界，抵制或對抗學校在正常工作之外干擾性的時間侵入。在空間上，一方面學校的物質性空間構造和符號形塑或規訓著教師行為，另一方面教師在學校的空間中也具有伸縮、抗拒和再造的余地。就大學教師在高校空間中的自由而言，封閉的教室為教師的教學自主和自我保護創造了條件，教師根據自身對情境的判斷、教學的意愿和經驗展開教學，“在大學課堂上，只要一上課，教師就成為這個獨特的時空中的王者，時間、空間、人力都由其調配或支配，這是相當個體化的事情”[12]。因此，學校只能從外部對教師的教學進行目標誘導，而無法在每一個教學空間中完全有效地實現對教師教學的過程控制。

三、多重關系維度中的教師教學行為選擇

在高校教學管理制度建構的教學場域中，大學教師做出思考和選擇一方面基于其身份的價值偏好，另一方面又取決于個體的利益訴求，而時間和空間為教師的教學行為提供了施展與掌握的可能條件。教師在長期的教學實踐經驗中，會基于自己的立場以及外部建構的規則體系，并在特定的行動環境下綜合考量自身認知范圍內的多重因素后，為實現個體的發展而選擇特定的教學行為方式。這種行為方式以教師在教學實踐中對各種關系的處置為表征，外化并滲透于教師的各種具體教學行為之中，直指教師的各種教學樣態。

（一）規范監督型制度下基于教師與學生關系維度的行為選擇

作為知識傳授者的教師如何處理與作為知識學習者的學生之間的關系，不僅反映著教學活動中“教”與“學”這對主客體的根本關系，也體現著教學管理制度的結構性特征在教師教學行為上的映射。規范監督型的教學管理制度通過教學過程的一系列制度性規范，如教學計劃、教學大綱、制作的課件、教態教風、課程學時學分、試卷的批改、考試考核等，為教師設置了基本的教學質量保障基線，成為教師教學行為必須遵守的制度底線。在日復一日的教學活動中，這種規范監督型制度日漸融入到教師的教學實踐中，濡化為教師的一種內在心理品質，使教師在面對學生時展現出“為人師表”者應有的風范。然而，在真實的課堂教學情境下，學生是課堂上知識的被動接受者還是活躍的思想碰撞和知識建構者，學生與老師的交流是局限于課堂教室之內還是延伸到課后的交流與其他專業活動，教師是只關注部分學生還是面向每一個學生個體，教師是基于自己的理解組織教學內容還是立足學生的需求構建教學體系，師生之間的知識傳遞和意義構建是單一維度的還是多維互動的，這種教師與學生之間的關系張力，在制度的規約之外又蘊含著高校教師不同的教學認知、教學理念和對自身教學行為的理解。

按照組織行為學的觀點，個體對制度的認同在連接制度供給和個體行動中扮演著重要角色。規范監督型教學管理的制度安排并不總是和教師對教學的認知理解在一致的方向上實現同構。當某些制度規范與教師的價值認知發生沖突或者與教師的利益產生矛盾時，教師會根據自身的場域位置和價值取向采取相應的教學行為，一方面迎合制度的剛性約束要求，一方面又與制度的目標導向保持一定的距離和張力。學生評教是高校目前最盛行的對教師教學質量進行評價的制度，很多高校用評教結果來倒推教師教學過程以及掌控教師教學行為，并把學生評教結果作為教師是否續聘和晉升資格的一個重要依據。在這種強大的制度壓力下，教師不得不采取不同的行為策略。部分教師并不在乎這種以簡單數據呈現的結果，正如有教師所言：“制度主要需要考慮的是沒有職業道德的教師。教育需要學校小環境的優化，包括學生評教在內的組織管理大部分是干擾項，我只是選擇一條‘從心且又不逾矩的道路?！绷碛胁糠纸處焺t在艱難地與學生評教制度進行抗爭，在學生評教與教師身份認同的夾縫中尋求生存的價值空間。這類抗爭的教師在一定程度上希望掙脫制度牢籠而尋找更廣大的教學自由空間，以及抒發自己對于教學的個性表達，但經過多輪嘗試后，他們選擇默默地退出了自己的信念場域而選擇向現實妥協。于是，他們選擇遠離學生，考試劃重點，壓縮教學的投入，只為在制度下“把有用的時間用在正確的事情上”，教學成為其“不得不為之”的工作選項。然而，還有一類教師，由于在多年教學實踐中已經深諳學生評教的制度規則，他們基于自身的利益考量，難以精心投入教學，但在課程教學結果上卻選擇與學生“合作”，導致學生課程分數的膨脹，以此換取學生的承認，因而即便是“水課”也難以在教學管理上予以甄別。

（二）能力提升與支持型制度下基于教師與自我關系維度的行為選擇

如前文所述，大學教師的身份規定性成為教師行為背后自我認同的內在驅動力，它涉及教師的自我同一性或者自我統整的問題，就是“通過個體的深入反省和真切實踐，把人生經歷和社會環境所造成的種種自我分裂統合起來，從而讓個體發現我是誰，我想要的是什么”[13]。在高校管理制度施與的外部規范和社會多種誘致性因素交織而成的場域下，大學教師愿意如何在課堂上開展教學，不僅僅只是外部“刺激—應答”的反應模式的簡單描述，更為重要的是要轉化為教師自身審視下的內在反思。我怎么看待教學，我如何教得更好，我如何在慣常的教學活動中保持熱情，它涉及教師在自我叩問下去審視教學的正當性和教學的有效性，成為教師行為背后的內隱機制。

教學于教師行為的正當性似乎是不言而喻的，無論是在各種政府文件、制度、計劃、項目的國家話語體系中，還是高校各種場合都反復強調的教學重要性以及人們對教師角色的期待中。然而，現實的境況卻正如大多數老師所描述的——“教學是個良心活”。誠如訪談中一位老師所言：“即使當下重科研輕教學，如果都考慮科研與經濟效應，很多老師都不會教書。愿意上課的，都是看重其意義：既然是一名教師，就應該教書育人，這是使命。”“良心活”所折射的是教師內在的對教學的自覺的道德責任和強烈的道德情感，即教學良知。它驅動著教師超越現實的利益、超越外部的制度規范，基于教育自身的需要投入教學。因此，盡管近年來高?！敖淌诒仨毥o本科生上課”“大學教師至少要完成多少教學工作量”成為教學管理制度的強制性要求，但在教學受到現實外部環境擠壓的真實境況下，如果缺乏教師自己內心對教學價值的認可，那么在容易測量的教學課時量的指標背后，教學質量恐怕難以如管理者所期待的那樣獲得提升。

“我如何教得更好”涉及的是教師怎么認識、展現、判定、反思自己的教學行為在教學時空中的效應。能力提升與支持型教學管理制度通過教學培訓與教學研討等教學活動安排，為教師改進教學提供了支持性條件，其背后隱含的認識是：教師只要遵守學校的制度規范并參與這些活動，就能勝任教學、達到學校預期的教學效果，而評估與評價也是沿著這種思路來設計的。這是一種自上而下的“行為設定—行為執行—行為結果”的簡單因果邏輯關系。而對教師而言，他們遵循的卻是另外一種不同的認知邏輯：如果我希望我的課堂受學生歡迎，對學生有啟發，那么我的知識體系還有哪些不足？書本的教材體系在課堂應怎樣組織才能更容易內化為學生的知識結構？需要采用哪些現代教育技術才能更直觀清晰地呈現我的教學內容？課堂的小組討論怎樣設計才能讓學生深入去討論問題？采用課程論文的形式是不是比考試的形式更能呈現學生的學習效果？自己的研究成果怎樣在教學內容中呈現才能更好地加強學生的專業認識？正因為教師通過對這些問題的思考，意識到自身教學上的不足，所以他們才會采取行動去琢磨教學計劃和教材，精心設計教學形式，反思自己的教學行為，并基于自己的教學需要參加學校的教學培訓，對教學問題進行研究。這是沿著“好的教學效果—行為審視—行為表現”的思維路線而形成的一種自我反思式行為邏輯。能力提升與支持型教學管理制度，在制度設計上如果不能激發教師審視自身教學效果的動機，那么教師參與教學培訓和教學研討活動就難免流于應付，甚至這些培訓研討活動會被認為限制了大學教師的教學自由。

（三）利益與榮譽引導型制度下基于教師與學校關系維度的行為選擇

高校職能的多元化賦予大學教師角色的多樣化，因而教學只是身處學術體制內的大學教師的職業活動之一，盡管它是最基本的。教學管理制度在多大程度上和多大范圍內能激發教師的教學熱情，還取決于高校的組織目標和發展取向所選擇的制度供給強度和運行力度。在我國高等教育體系系統分層的金字塔結構中，自20世紀90年代中后期開啟“211”“985”等高校重點工程建設規劃以來，經過國家多年的資源投入和政策扶持，高等教育已形成不同類型和不同層次高校的區別?！疤幱诓煌瑢哟蔚膶W校，哪怕是只差一個級別，都會在學校教育目標、招生、課程設置、師資、教學條件、畢業生就業與今后個人事業發展等方面表現出巨大差別?！盵14]在高校越來越需要以績效來獲得政府、社會和公眾認可的競爭性制度環境中，不同層次類型的大學實際上其內部又面對著不同的技術環境，因而它們會根據學校發展戰略目標和定位對組織內部的各項制度進行嵌套組合，越是能體現組織可顯示的績效和成就的制度安排，越會得到高校的重視和資源配置的傾斜。在這種體系化制度結構中，其他制度的效應就會相應地減弱。

毫無疑問，由于組織環境發展側重點的差別，在與其他制度的比較中，教學管理制度在不同類型高校中的執行力度和激勵強度對教師教學會形成不同程度的影響壓力，因而在一定程度上也會形塑教師教學行為的不同取向。依據2018年我們利用成熟壓力量表對高校教師進行的壓力測量顯示，排在第一層次壓力水平的是工作收入（M=4.19）、職稱晉升（M=4.17）、科研任務（M=4.08）、科研能力提升（M=4.01），第二層次的壓力源是家庭與工作之間的時間沖突（M=3.94）、教學與科研的沖突（M=3.92）、聘期考核（M=3.76），第三層次的壓力源分別是教學評價結果（M=3.22）、行政事務繁多（M=3.16）、師生關系（M=2.61）、同事關系（M=2.56）。在調查的教師樣本中，對教學評價結果的壓力感知平均值為3.22，屬于中等壓力水平，相比科研壓力，教學壓力相對較小。而不同類型學校的教師又存在顯著差異。大專院校和二本、三本學校教師對教學評價結果的壓力感知強度（M=3.48和M=3.33），明顯高于一本（M=3.23）和“985”或“211”高校（M=2.58）。而“985”或“211”高校教師面臨的教學與科研沖突的壓力（M=4.02）又明顯高于一本高校（M=3.98）和二本、三本高校（M=3.88）。數據反映了不同層次類型高校中的教師對工作生存狀態的感知情況，其背后折射的是不同高校的制度環境對教師行為的誘導和激勵強度。“985”或“211”高校一般都屬于研究型大學或教學研究型大學，學校對科研的資源投入和重視程度擠壓了教學管理制度對教師教學的激勵效應;而二本、三本院校一般屬于教學型大學或學院，盡管學校在發展過程中越來越重視科研，但囿于基礎和辦學定位，學校教學管理對教師的教學相對而言會具有更強的約束作用。因此，對高校教師而言，盡管教學與科研是學術職業連續光譜中可以周期性移動的事務，兩者并非相對立的兩件工作，但在高校施與的制度環境壓力下，教學與科研卻實際上形成了沖突，使得教師不得不在有限的自由時間與空間活動中對兩者進行取舍選擇。

然而，即使教師憑借個人的愛好與興趣投入教學，但這種投入是否得到了組織內部的相應回報呢？組織行為學認為，分配公平感知可以預測與組織效能有關的員工的心理和行為，感知公平則引發個體的積極行為。在我們對教師教學投入所獲得的回報進行的實證研究中，結果表明教師的這種公平感知都不佳，其中薪酬分配公平感知最低，一半以上的教師認為沒有獲得應有的回報，平均值僅為2.35（見表1）。如果教師感知到自己的投入并未獲得相應回報，從理性選擇的角度，教師相應地就會減少“無效”投入。因此，一方面，高校目前趨向于績效目標的制度環境和政策設計在資源有限的條件下對彌散性和難以準確衡量產出的教學活動難以形成強有力的誘導機制[15];另一方面，這種制度效應下形成的投入回報不公平感知更加劇了教師基于利益考慮的教學行為選擇，兩者疊加更加放大了高校場域中教師教學被制度牽制后的“教學投入不足”的真實境況。

四、基于教師教學行為取向的教學管理制度的完善

對于高校而言，如果在教學管理上只是按照慣常的思路以教學的表面事實判斷為依據，強化行政管理的功能，忽視教師教學的動機和內隱機制，而當出現各種教學問題時，則更加細化各種管理規則，更加加強教學各環節的調控，更加加大獎懲的幅度、提高刺激的強度，那么，教學質量的問題只怕依然難以解決，甚至可能出現高校組織目標與教學微觀實踐的背離與沖突。因此，只有在制度的運行中充分思量教學的本真價值和教師的個體性實踐，協調教師在教學上的價值追求和理性選擇，形成制度與教師行為的良性互動，才能真正使教師在追求教學卓越的過程中走得更遠。

（一）教學管理應尊重教師的教學信念與教學自由

教師的教學信念是教學管理的手段和結果之間的一個重要變量。外部規范如果與教師在教學歷程中對知識、教學、學生學習以及師生關系等相關方面所持有的主體性認識和觀點大體吻合，那么這種規范就能形成對教師教學的有效引導。反之，教師則可能出現應付、逃避或失范的行為表征。因此，高校在教學管理制度設計過程中，應將行政管理的科層邏輯、人才培養的教育邏輯、學校的具體實際運行規律與教師的教學信念有機融合、統整，把握好教學制度的剛性和彈性的“度”，妥善處理好教學控制與教學自由之間的矛盾，既體現學校統一的管理意志，又留給教師多樣化的教學信念和實踐探索的自由空間。高校在制度制定過程中，應創造條件讓教師參與制度的討論、設計與實施，避免單一行政視角對教師教學信念的戕害，從信任教師的角度讓教師發出自己對教學的理解和認知的聲音，從而贏得教師的信任和對制度規則的理解。同時，高校在實施教學管理過程中，應充分考慮大學教師工作的特殊性和學生發展的特點。由于不同的專業領域、教學內容和課型會呈現多樣化的教學模式，師生之間也會調適出不同的關系類型，因此，在教學管理中應保護教師的教學自主權和學生的學習自由，在制度安排上盡可能地減少一些繁瑣的檢查和外部的干預，避免對教師過多的干擾和時間的占用，讓教師有一個穩定的心態集中精力從事教學。師生交往的愉悅和收獲始終是教師教學成就感和意義延展的重要部分，教學管理應從引導教師關注學生的學習過程和學習收獲的邏輯基點去運用工具性手段，其落腳點應立足于推動教師的教學反思來改進教學，而不應僅僅停留在程式化的某一項管理措施上。

（二）基于教師教學發展需要提供制度支持保障

大學教師的教學能力和教學水平是隨著教師教學經驗的增長不斷提升的一個過程，不同階段的教師面臨著不同的教學問題和教學發展需求。高校教學管理如果未考慮這種多樣化的現實需求，就難以對不同成長期的教師在教學上給予有針對性的幫助。從教師教學發展來看，在綜合國內外教師職業劃分理論與實踐的基礎上，可將教師教學發展分為五個階段，即：（1）身份轉換期，指從學生到教師角色身份建構與轉換時期;（2）職業認同期，指教師在教學崗位上開始對教育教學有一定的認識并獲得了外部的肯定;（3）穩定反思期，指教師經過多年教學工作后已經對周遭環境了如指掌，并建立了一定的人際關系，具有了相當的經驗與成果;（4）職業轉折期，指教師認識到自身職業發展空間有限并力求突破的時期;（5）自主概念化時期，指教師開始從對自我的關注與教學經驗總結轉向外部團隊建立與幫扶上。五個發展時期與之對應的發展目標與教學發展標準有所不同（見表2）。

在制度上，針對教師的不同發展階段，高校可有針對性地采取不同的支持保障措施。對身份轉換期的新教師進行教學內容、方法、技能層面的指導與幫助，能夠快速地使其轉換角色、勝任教學工作并融入某一學科的環境中;對職業認同期的教師，不僅需要學校提供更深入的教學培訓，而且需要發揮教學基層組織的作用，通過教學系或教研室多層面的教研活動的展開，幫助教師在教學與科研的矛盾中形成正向的認識并建構身份認同;對職業反思與職業轉折期的中年教師，在教學管理上則應落實在如何幫助教師克服職業倦怠，加強不同課型、學科、教學模式的教師之間的交流，突破原有教學模式的限制，拓寬教學活動的邊界與外部區域，形成更具辨識度的教學風格，而教學理念、新興技術與教學素養的培訓對這個階段的老師更具有適用性，教學獎勵和教學榮譽機制的激勵效應也會更強;對自主概念化階段的教師，如何發揮他們以老帶新的作用，提供豐富多樣的教學資源共享，建立梯隊化的教學團隊，是教學管理者需考慮的重要問題。高校在教學管理中只有站在教師教學發展的立場采取多樣化的手段和提供針對性的服務，才能真正將教師的教學行為引向有利于切實提高教學效果的方向。

（三）教學質量整體視域中制度的配套和兼容

置身于高校場域中的大學教師，其教學行為與高校各項制度安排的交互影響形塑了大學教學的整體面貌。在教學質量的整體視域中，高校要盡可能地將大學教師的理性選擇和價值追求與高校的發展目標協調兼顧，形成制度的張力，引導與塑造積極正向的教師教學行為偏好。這不僅需要完善教學管理制度，更需要各項政策制度的協同兼容，進而實現大學教學育人的整體功能。從政策層面來看，近年來國家設置的各種激勵和引導高校重視本科教學的項目計劃，與學術科研領域項目計劃的操作思路、實施過程并無多大區別。這種政策動向是否會落入高等教育領域項目制的窠臼，并催生高校更為注重教學顯性成果的展現而忽略教學活動中更為根本而又不易衡量的教學育人過程的價值維度，甚至打亂教師教學的正常節奏（因為項目身份化帶來的放大化利益而對教師日常教學行為造成扭曲），這些都是需要慎重思考的現實問題。從內部制度層面來說，高校應將教學管理制度與人事制度、分配制度、學科建設制度、科研管理制度等進行系統設計，打破制度之間的隔閡與障礙，在目前高校教學與科研實難平衡的困境中盡可能地為教師提供支持的資源、榮譽、發展通道以及上升路徑，擴大教師教學行為選擇的利益基礎。而從制度文化層面來說，高校應構建教師樂于分享的教學文化，為教師教學營造一個寬容、寬松和寬裕的教學環境和氛圍，使外在制度、條例的控制轉化為教師的自我調節和自我反思，激發教師教學的內在激情。

20世紀克拉克·科爾對大學功用的理解，在今日依然有著獨特的價值。他認為，教員的“創造力”的基礎就是“對周圍機構的結構的保護和鞏固：大學……需要創造這樣一種環境，它給其教員：一種穩定感——他們不應該害怕使他們的工作分心的不斷變化;一種安全感——他們不應該擔憂來自大門外的對他們的攻擊;一種持續感——他們不應該擔憂他們的工作和生活的結構會有重大的混亂;一種平等感——他們不應該懷疑別的人會受到更好的對待”[16]。

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The Logic and Function Mechanism of University TeachersChoice of Teaching Behavior： Analysis Based on the Types of Teaching Management System

GUO Li-jun

Abstract： Universities provide organizational context for facultys teaching by constructing three types of teaching management systems， i.e.， normative supervision， benefit and honor guidance， and capacity enhancement and support. Based on the value preference of identity stipulation and individual interest demands， university teachers deal with different relationships， such as with students， colleague teachers， and the institution. Further， they adopt corresponding teaching behaviors in the interaction between the field structure constructed by the three types of teaching management systems and the values and motivations of the teachers. On one hand， they need to meet the rigid constraints and requirements of the system. On other hand， their personal teaching behavior keeps a certain distance and tension from the goal orientation of the system. The excellence of teachers in teaching can only be achieved by fully respecting teachers' value pursuit and rational choice in teaching， providing supporting system guarantee for teachers' teaching development in the overall perspective of teaching quality， and forming a benign interaction between system and teachers' behavior.

Key words： university teaching management; university teachers; teaching behavior; teaching management system

（責任編輯 ?李震聲）

收稿日期：2020-08-23

項目基金：國家社科基金（教育學）一般課題“大學教師發展視野下的高校教學評價制度研究”（BIA170209）。

作者簡介：郭麗君（1975-），女，湖南湘潭人，教育學博士，湖南農業大學教育學院院長、教授、博士生導師，主要從事高等教育管理和教育生態學研究;長沙，410128。