高校學生學習成果評估變革與發展趨勢

劉聲濤 傅冠華 廖敏

摘要： 美國公立院校本科教育自愿問責系統推出以來，其學生學習成果評估歷經從依賴標準化考試到引進真實性評估、再到參與元評估的變革。這些變革體現了兩個重要發展趨勢，一是標準化測驗依然是學生學習成果評估重要工具，但是和課程結合的評估越來越成為關注的焦點;二是學生學習成果評估指向高校系統性改革，而非單一的教育評估方式改進。據此，建議我國高校關注和課程結合的學生學習成果評估，建議高校管理層積極進行成果導向的高校系統性改革。

關鍵詞：高校;學習成果評估;自愿問責系統;變革

中圖分類號：G640 ? 文獻標識碼：A文章編號：1672-0717（2021）02-0079-08

2020年10月，中共中央、國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》，明確指出要“改進結果評價”“把立德樹人成效作為根本標準”。高校學生學習成果評估直接指向立德樹人成效，對推進新時代教育評價系統性改革有重要意義。

心理學中，學習被定義為基于經驗而導致行為或行為潛能發生相對一致變化的過程[1]。因此，學生學習成果評估可界定為對學生基于學習經驗而導致的行為或行為潛能的相對一致變化的評估。學生學習成果評估實踐并非新鮮事，20世紀80年代美國就開始將其作為高等教育質量保障方式加以深入研究并得到廣泛應用。目前，學生學習成果評估已在發達國家高等教育的國際與區域、國家、高校等層面被普遍使用[2]，在我國該項工作還處于萌芽階段[3]。

學生學習成果評估在發展過程中一直面臨著必要性、有效性、可行性等方面的爭議，美國高教界不斷以變革回應挑戰。整理美國學生學習成果評估的變革，有益于深入理解學生學習成果評估理念與實踐并厘清其發展趨勢。美國公立院校本科教育自愿問責系統是美國高教界學術團體組織、高校自愿參與的向社會公開本科教育信息（含學生學習成果在內）的體系。這一體系中的學生學習成果評估自2006年以來經歷了幾次大的變革，為研究美國學生學習成果評估變革及發展趨勢提供了典型范例。

一、關注學生學習成果的自愿問責系統

問責制是指對他人報告的責任，就資源如何使用以及達到何種效果此類問題作出解釋、說明、回答[4]。美國政府通過財政撥款、獎學金、助學金等方式影響與引導高等教育發展，在政府面臨財政危機、大眾化導致高等教育質量下滑及新公共管理理論的影響下，政府和社會日益要求高校承擔公共責任，并就高校效能作出說明。高等教育問責制由此而得以發展，并在今天成為高等教育質量保障的核心議題。

美國高等教育問責制發展過程中，高校一開始是應政府和社會的要求匯報效能，屬于被動問責。進入21世紀后，美國高等教育問責制出現了自愿問責的新轉向。2006年，美國教育部發布《美國高等教育未來發展規劃》，強調要用透明、可比較的數據來評估高校效能，這引起了社會、高教界的高度重視。為了避免政府對多樣化的高校使用強制的集權化干預，一些高校組織開始建立供其成員高校自愿參與的、用于公開信息的系統，其中最為有名的是“公立院校本科教育自愿問責系統”（Public Universities and Colleges Voluntary System of Accountability for Undergraduate Education），簡稱自愿問責系統（VSA）。VSA由全國州立大學和贈地大學學會（National Association of State Universities and Land- Grant Colleges，NASULGC）和美國州立學院和大學學會（The American Association of State Colleges and Universities，AASCU）聯合設計和推進，該系統延續了20世紀80年代問責制的特征——聚焦高等教育的結果和輸出，明確提出通過測量學生學習結果來檢測教育效果。

二、自愿問責系統中學生學習成果評估變革

在十多年的發展過程中，VSA中的學生學習成果評估有幾次重要的變革，根據評估方式的不同可以將變革歷程劃分為三個時期。

（一）依賴標準化測驗時期

問責制實施以來人們對問責報告中報告何種數據、如何報告數據一直存在爭議。針對問責數據來源多樣化、數據碎片化、關鍵信息不明確、信息不可比、信息不透明等問題，《美國高等教育未來發展規劃》指出，“缺乏有用的數據和問責阻礙了政策制定者和公眾做出基于信息的決策，阻礙了高校展示其對公共利益所做的貢獻”[5]。VSA重新思考了問責數據服務于誰、如何解決當下問責數據沒起到應有作用的問題之后，構建了問責框架、數據發布平臺，制定了數據發布規則。2006年8月，NASULGC時任主席發表名為《公立大學和學院邁向自愿問責系統》的文件，集中闡述了VSA的設計。

VSA致力于滿足三類人群不同的信息需求：學生及其家長需要了解費用、畢業率、畢業學生去向、兼職、住宿等高校辦學信息以便擇校;教師及其他學生發展支持群體需要了解學生學習狀態以選擇教育教學有效實踐;公共政策制定者和高等教育資助者需要了解學校提供的入學機會及學生學習效果以調整政策。

VSA廣泛收集校長、教務長的建議，確定了選擇、收集、使用問責數據的原則：教育機構的首要責任是使用最能促進學生獲得學習成果的數據或工具;問責聚焦于教育增值而不是學生的天賦或入校時的能力;問責工具及其使用方法、結果需公開、透明;高校應該與自己過去的表現比較，與有類似使命、學術項目、招生舉措的其他高校比較，以維護高等教育寶貴的多樣性;即使是類似高校的比較也僅限于單項指標上的比較，而不是把所有指標整合后比較;高校的職能除教學外還有科研和社會服務，在資源分配時僅分配給問責確屬必要的資源;收集數據應努力控制成本，合適的情況下使用抽樣技術而不是測量每一個學生;從國家利益出發，評估和學生學習有關的國際趨勢、高等教育公共投資以及基于高等教育投資的公共收益和國家經濟競爭力[6]。

在上述原則的指導下，VSA確定了由三個部分構成的問責框架及其具體指標或數據來源。第一部分是學生與家庭信息，具體包括大學費用、畢業率、保留率、學生住宿等。第二部分是學生經歷與體會。VSA推薦高校在以全美大學生學習性投入調查（National Survey of Student Engagement，NSSE）為代表的4種調查工具中選其一。第三部分是學生學習成果。VSA關注批判性思維、分析性思維、書面交流三項核心學生學習成果，推薦高校在大學生學習評估（Collegiate Learning Assessment，CLA）、大學生學術能力評估（Collegiate Assessment of Academic Proficiency，CAAP）以及學術能力和發展測量（Measure of Academic Proficiency and Progress，MAPP）三種測量工具中選其一。這個問責框架的概念清晰、工具明確，服務對象需要的關鍵信息突出，信息構成完整，并有透明、單維度比較等規范，在有用性方面較之前的問責框架有很大改進。NASULGC和AASCU的會員高校自愿加入VSA，并在VSA開發的網絡平臺——大學肖像（College Portrait）——上按統一的樣式公開上述問責數據。

彼時美國處于“基于標準的教育改革”中，多以標準化測試來實施教育問責，VSA依賴標準化測驗進行學生學習成果評估。因為沒有意識到教師和其他教育專家的重要作用，《美國高等教育未來發展規劃》認為問責要通過對標準化測驗的強調來實現[7]（P36-43）。在VSA的調研階段，知名評估專家班塔（Banta，T.W.）等也對大規模使用標準化測驗提出質疑，但是因為沒有更成熟的可選方案，VSA最后還是選擇了標準化測驗。考慮到大多數院校都沒有在院校層面使用學生學習成果標準化測驗的經驗，他們需要時間來摸索適合的評估方式，以及探索如何使用評估結果來調整教育教學工作，VSA允許高校加入VSA滿四年時才公布學生學習成果信息，這一舉措被稱為學生學習成果評估導航計劃。項目初期，VSA使用學生學習成果增值評估，學生入學時測試一次，升入高年級時再測試一次，兩者的差值即為增值。VSA的設計者意識到VSA項目要不斷改進，尤其是標準化測驗及增值評估都存在諸多爭議，因而成立了由校長、教務長、學生事務工作人員、院校研究成員等構成的VSA監督委員會來指導VSA未來發展，維護和促進項目整合性、有效性。

（二）引入真實性評估時期

2011年10月，VSA委托全國學習成果評估研究所（National Institution of Learning ?Outcomes Assessment，NILOA）評估學生學習成果評估導航計劃的有效性。該有效性評估持續了5個月，評估方法包括訪談、問卷調查、對大學肖像的數據分析以及Google分析。有效性評估表明，盡管VSA被認為是應對問責和透明度要求的必要、明智、及時、有用的舉措，但是VSA學習成果評估的實施面臨很多的挑戰甚至是困境：有38%的會員高校沒有加入VSA，有25所高校加入后又退出（其中40%的高校是因為被要求使用標準化測驗而退出）;參與高校中，部分高校并沒有每年公布大學肖像信息，而發布了大學肖像信息的高校中55%的高校卻沒有報告學習成果信息;學生參與評估的動機不高，標準化測驗難以獲得足夠多的代表性樣本，測驗數據質量堪憂;高校人員難以理解測驗分數到底是學生的初始能力還是大學學習獲得，也不知如何將測驗分數用于課程設置和教學的改進;學生和家長難以理解充斥著專業術語的測量結果，不知如何將測驗結果用于選擇大學;建議擴大學生學習成果評估工具的數量和類型，將評估拓展至專業層面及非會員高校等[8]。

《美國高等教育未來發展規劃》發布后，面對各界對標準化測驗的強烈批評，高等教育改善基金會（Fund for the Improvement of Postsecondary Education，FIPSE）征集團隊來設計和實施不同于標準化測驗的評估方案。美國大學和學院協會（Association of American Colleges & Universities，AAC&U）獲得立項支持，其成果即“本科教育中的有效學習評估”（Valid Assessment of Learning in Undergraduate Education ，VALUE）。基于有效性評估研究結果，2013年2月VSA接受“擴大學生學習成果評估工具選項”的建議，將“VALUE”添加進來作為標準化測驗的替代物。VALUE項目提出了一系列和標準化測驗不同的假設：教師和其他教育領域的專家看到學生的學習成果時能評價其質量;人們對所有學生都需要達成的重要學習成果有共識;學生能力和成就的最好的代表是學生在構成他們教育經驗的課程或項目中提交的作業;學生在正式課程、聯合課程等中通過書面、口頭、視覺、圖形等多種形式學習與展示學習;評估中發揮教師的判斷和專長是必須的，也是有效的;評估對學生、教師及其他人的改進和發展有幫助，也能為認證提供總結性信息[7]（P36-43）。上述假設表明，VALUE項目設計者視核心學習成果為評估內容，意識到了教師和教育領域專家有能力評估學生學習，也有能力發展學生學習評估體系。該項目主張學生作業是學生學習成果的最好載體，強調評估和真實的課程教學及學生真實的作業結合，強調評估的改進功能。顯然，上述假設主要是針對標準化測驗難以吸引學生參加、學生缺乏認真對待動機及人為地將學生和課程分離的問題。

VALUE項目設計思路并不復雜：教師根據評估量規針對學生真實的作業來評估學生核心學習成果，評估結果用于認證、問責和改進。但要在實踐中實施這一設計需要完成多項工作。

一是要編制量規。VALUE項目針對每一項核心學習成果編制評估量規，這項工作自2008年1月持續至2009年9月。VALUE項目關注的學生學習成果有三類共16項。一類是智力和實踐技能，包括探究和分析、批判性思維、創造性思維、書面交流、口頭交流、閱讀、量化素養、信息素養、團隊合作、問題解決;一類是個人和社會責任，包括公民參與、跨文化知識和素質、道德推理、終身學習、全球學習;一類是整合性學習，含整合性學習一項。針對16項學習成果中的每一項都成立量規編制團隊。量規編制團隊基于文獻、現有的量規、自身經驗來構想、起草量規，經多個高校使用后完善量規。

編制好的量規嚴謹、完整、細致。每項學習成果的量規中除該學習成果的各維度及其評分準則表外，還含VALUE量規總體說明、學習成果內涵界定、相關術語內涵界定、量規使用方法等。每項學習成果的評估量規分若干個維度，每個維度有四個等級。如，表1是“整合性學習”中“與經歷的聯系”維度的評分準則。整合性學習其余四個維度為：與學科的聯系、遷移、綜合性交流、反思和自我評估。

VALUE量規編制團隊設計的是元量規，能被任何類型的大學、院系、專業使用，也可以經修訂或轉化用于課程層面。量規是VALUE項目最重要的研發成果。所有人都可以從AAC&U的官網免費下載所有VALUE量規。AAC&U最新官網信息顯示，已有92所院校的21 189份學生作業被288名教師根據VALUE量規評估。日本已將VALUE量規翻譯成日語使用。

二是要有學生作業。學生作業就是學生在學習過程中做的各種作業。學生作業最好是教師為評估學生學習成果特意設計的作業，也就是作業有利于學生展示學習成果，這樣的作業稱為特征作業（Signature Assignments）。VALUE收集了一些學生作業范例，做成電子資源供教師參考。學生完成的作業可以放在電子檔案袋中，便于后續評分。

三是教師要能依據量規公正地評估學生作業。這就要求對教師進行培訓，培訓目標是所有參與評分的教師都理解量規，都能用同樣的方式來應用量規，評分應有較高的評分者一致性。目前，在VALUE量規評分者一致性研究方面，研究結論并不一致，AAC&U及學界目前正在積極探索VALUE量規評分者一致性的真相及提升策略。

四是應用量規評估結果。使用VALUE量規，可以直接得到學生在核心學習成果上的評分，這里的學生可以是學生個體，也可以是學生群體（班級、專業、學校）。專業、學校層面的結果可以用于認證、問責。個體、班級、專業、學校層面的結果可以用于改進。

（三）參與元評估時期

VSA引入的真實性評估面向重要高校學生學習成果，將評估和課程、教師、學生聯系起來，有針對性地解決了標準化測驗的一些問題。然而，真實性評估也并非完美解決方案。一是真實性評估效度受到質疑。由于真實性評估中學生作業來自不同教師布置的不同任務，學生表現受到任務差異的影響;再者，學生展示其學習成果的方式本身也影響學生表現，如要求學生用寫作來展示批判性思維時，對學生批判性思維能力的推測受到學生寫作能力的影響[9]。二是學生學習成果評估在促進改進中作用有限。全國學習成果評估研究所（NILOA）2013年的調查顯示，雖然高校評估結果的使用程度正在提升，但使用的領域主要是區域認證、專業認證、專業審核，而較少用于教師和職員專業發展、資源分配和預算[10]。顯然，評估主要是為了應對認證和問責，在促進改進中作用有限。僅評估學生學習成果是不夠的，高校需要基于評估結果采取措施促進改進。詹姆斯麥迪遜大學評估研究中心主任富爾徹（Fulcher，K.H.）用養豬的例子對此進行說明：僅稱重不會讓豬長膘，需要稱豬、喂豬、再稱豬[11]。三是學生學習成果評估領域缺乏交流學習的平臺。實施學生學習成果評估的高校有諸多困惑和困難，有很多高校沒有能力和條件去真正實施，高校的外部利益相關者很難參與進來，這些問題的解決都需要溝通交流平臺。

要提高真實性評估的效度需要測量技術的改進，需要提高真實性評估的標準化程度，亦即學生完成相同的或至少理論上可互換的任務，并且學生在任務上的表現為欲測量的特征的表現。然而，單純測量技術的完善不能解決推動學生學習成果評估促進改進以及搭建交流學習平臺的問題。

為應對上述挑戰，2015年10月，發起VSA的APLU、AASCU，發起VALUE的AAC&U和全國學習成果評估研究所（NILOA）一起，設計與推動了對全國高校學生學習成果評估實踐進行評估的“卓越評估”（Excellence in Assessment，EIA）項目。

EIA項目的一個顯著特點是采用元評估的方法。元評估是對評估工作的評估，EIA通過評估量規來體現量規設計者對于“卓越評估”的理解與要求，為高校提供行動指南。“卓越評估”認定量規分為8個維度，每個維度下有若干個子維度，每個子維度都有計分為0、1、3、5的四個等級。表2是“卓越評估”認定的標準及其內容。

從文字上看，EIA項目的另一個顯著特點是強調對學校層面評估的評估。“卓越評估”認定標準中，有5個維度明確要求“校級”。學校層面評估的難點是整合課程層面、專業層面、學校層面的各項學生學習成果評估活動。要獲得學校層面的學生學習成果評估結果大致有三種方案：第一種方案是像VAS那樣用標準化測驗測試學生，直接得到學生個體與群體的評估結果;第二種方案是像VALUE那樣，用量規評估學生，也可以直接得到學生個體與群體的評估結果;第三種方案是從課程教學出發建立課程、專業、學校層面的學習成果的聯結。表3是建立課程學習成果和核心學習成果（即學校層面學習成果）聯結的一個例子。如果專業層面的學習成果表述不同于學校層面學習成果，就需建立課程、專業、學校層面的學習成果的聯結。有了這種聯結就可以把課程層面的評估結果整合至專業和學校層面。

但是，從“卓越評估”對反思和改進的要求來看，更準確地來說，EIA項目強調的是，在課程、專業、學校各個層面實施評估，而且各層面的評估應該都能整合至學校層面。整合的評估不再是分散的、碎片化的，便于學校向外界提交認證、問責報告，同時能在學校層面整合的評估有利于促進改進。

自2016年EIA首次開展“卓越評估”后，諸多高校脫穎而出獲得認可。獲得認可的高校發文匯報工作經驗與分享未來發展規劃，促進了評估文化、質量文化的塑造，為高校相互學習借鑒提供了重要參考資料。

三、自愿問責系統中學生學習成果評估發展趨勢

自VSA誕生十多年來，其學生學習成果評估經歷了依賴標準化測驗、引入真實性評估、參與元評估的變革，這一變革歷程體現出兩個重要發展趨勢。

（一）標準化測驗依然是學生學習成果評估重要工具，但是和課程結合的評估越來越成為關注的焦點

標準化測驗追求科學性。從質量要求看，標準化測驗要保證測驗目的及測驗結果的有效性，使用嚴格意義上的信度與效度標準評價質量。從編制與實施程序看，標準化測驗的整個程序（包括確定測驗目的、進行測驗設計、編制測驗試題、評價試題質量、篩選試題搭配試卷、測驗評分、對測驗分數的解釋，以及對測驗實施環境、條件的控制等）均要實現標準化[12]。上述特點使得標準化測驗能更客觀地用數據描述現象，便于在教育實踐中得到廣泛應用。VSA推出時亦即選擇了標準化測驗作為學生學習成果評估工具。

然而，上述特點也使得標準化測驗容易和教學、學習脫離。一是標準化測驗傾向于測量穩定的心理特質以滿足信度、效度要求，而教學、學習追求的卻是基于經驗的行為或行為潛能的相對一致變化。二是標準化測驗的編制與實施對技術及時間精力提出了高要求，這在實際的教育教學工作中難以得到滿足。脫離了教學、學習的標準化測驗不能反映教學、學習效果，不能為教學、學習提供反饋，阻礙了教師和學生在評估中發揮主體作用。這些問題最終導致VSA在使用標準化測驗的基礎上再引入VALUE。

VALUE注重評估和課程結合，具有鮮明的特點。一是關注更多的學習成果。VALUE關注的三類共計16項學習成果基本涵蓋了高等教育中重要的知識、技能和情感態度目標。二是使用量規作為評估工具，能更好地評估高等教育關注的高階學習成果。三是將學生課程作業作為學習成果的代表加以評估，因為教師是課程作業設計者和評估者，這就直接將評估和教學、學習聯系起來。

當前，我國學界和實踐中都存有將學生學習成果評估工具等同于標準化測驗的刻板印象。比如，學者在介紹國外學生學習成果評估工具時，介紹的就是標準化測驗。當筆者和高校行政人員談起學生學習成果評估時，也常被問到美國使用的是什么標準化測驗。在這種刻板印象下，由于我國缺乏適用于學生學習成果評估的標準化測驗，也缺乏對這類測驗的研究和實踐，這就很容易形成“我國不具備發展學生成果評估的技術條件”的觀點。

美國自愿問責系統中學生學習成果評估的變革提示我們：學生學習成果評估要高度關注的不僅是標準化測驗，還要關注和課程結合的評估。目前，我國高等教育測量技術薄弱，缺乏適用于學生學習成果評估的標準化測驗，而這些不足又難以在短時間內消除。在此情況下，和課程結合的評估尤其值得關注，因為這些方法在工具開發階段對測量技術的要求相對更低（在實施階段對實施組織的要求更高），進入的門檻相對較低，同時又和教學、學習結合，有利于體現教師、學生主體性，有利于教學及學習改進。

（二）學生學習成果評估指向高校系統性改革，而非單一的教育評估方式改進

學生學習成果評估首先是一種教育評估方式，在技術層面有許多需要關注的議題，諸如評估什么、怎么評估等。依賴標準化測驗時期及引入真實性評估時期的VSA學生學習成果評估，更多的是關注和解決評估技術層面的問題，主要致力于評估方式改進。

然而，分析學生學習成果評估的產生背景可以發現，學生學習成果評估指向的是高校系統性改革，由此才能發揮評估促進教學和學習功能，切實保障教育質量。美國20世紀80年代的高等教育質量評估運動中，學生學習成果評估直接針對的是注重資源“輸入”及其使用效率的辦學方式，強調應要注重“輸出”，為大學效能提供關鍵證據。學生學習成課評估要求高校從“以教師為中心、以教材為中心、關注投入”轉向“以學生為中心、以學習為中心、以成果為導向”。為此，高等教育需要對高校辦學進行系統性改革。EIA中設計的“卓越評估”認定標準對這種改革作了很好的詮釋。“卓越評估”認定標準指出，學校內部各類群體（行政人員、教師、學生）及學校外部各類利益相關者（雇主、校友、社區居民）都應協同合作，清晰陳述與整合課程、專業、學校層面的學生學習成果;應高度重視評估計劃、評估資源、評估活動對學生學習成果評估的支持，收集使用學生學習證據并切實用于反思和改進。“卓越評估”使用元評估方法引導高校的系統性改革。EIA項目獲獎高校的辦學實踐為“卓越評估”認定標準提供了生動的范例，對此可參考美國詹姆斯麥迪遜大學、美國威斯康星大學麥迪遜分校的學生學習成果評估實踐介紹與分析[13，14]。

在學生學習成果評估指向的高校系統性改革中，高校管理層起著舉足輕重的作用。高校管理層的態度影響著學生學習成果評估在高校教育教學改革中的地位，高校管理層的領導力影響著學生學習成果評估能否在高校實施，并切實促進改進。

有學者分析了我國引進學生學習成果評估的生態環境認為，我國高校缺乏以教學、學生為主的文化，即算推出了“五位一體”制度，但沒有進一步明確評估方法和評估機制，從而建議高校管理層對學生學習成果評估暫時觀望以免浪費人力物力，建議繼續做實教師發展中心和黨委教師工作部（負責教師隊伍的思政和師德師風建設）兩個機構，并建議有職業理想和社會理想的學界人士向國家相關部門和機構建言獻策[15]。上述分析和思考跳出了照搬照抄國外做法的套路，從生態條件的角度反思我國是否適合引進學生學習成果評估并給出發展建議，實屬難能可貴。但就“高校管理層暫時觀望”的建議，筆者認為鑒于學生學習成果評估指向的是高校系統性改革，管理層持觀望態度就意味著難以在校內以學生學習成果評估來保障和提高人才培養質量。何況，繞開了學生學習成果評估，“做實教師發展中心和黨委教師工作部”也容易陷入人才培養的困境。卓越的大學教學要求建構教學、學習、評估的一致性，這已在高教界達成共識。

誠然，學生學習成果評估的成功實施需要相應的生態環境，但是，生態環境建設需要自上而下和自下而上的改革。美國高教界于20世紀80年代中期開始評估運動，在此之前，已經有幾所高校的學生學習成果評估工作獲得全國聲譽，包括阿維諾大學（Alverno College）、田納西大學諾克斯維爾分校（University of Tennessee at Knoxville）、東北密蘇里州立大學（Northeast Missouri State University）①。這些高校的實踐為評估運動中學生學習成果評估的推廣應用提供了寶貴的經驗。我國高校管理層若能從人才培養質量出發，領導、激勵全校上下積極在實踐中探索學生學習成果評估如何在我國落地，不斷發現問題，解決問題，最終形成實踐證明有效的做法，此將有助于推動高教界不斷真正落實以學生為中心、以學習為中心的夙愿。

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Reform and Development Trend of Student Learning Outcomes Assessment： Voluntary System of Accountability of Undergraduate Education in the United States Public Colleges

LIU Sheng-tao ?FU Guan-hua ?LIAO Min

Abstract： Since the introduction of the voluntary system of accountability for undergraduate education in American public colleges， the assessment of student learning outcomes has experienced changes from relying on standardized tests to applying authentic assessment. These changes reflect two important trends. First， the standardized tests are still important tools for student learning outcomes assessment， but the assessment combined with curriculum is becoming more and more important. Second， the evaluation of students' learning achievements is directed to the systematic reform of higher education institutions， rather than the improvement of a single educational evaluation method. Therefore， it is suggested that higher education institutions in China should pay attention to the evaluation of students' learning achievements combined with curriculum， and that the management of higher education institutions should actively carry out the results oriented systematic reforms.

Key words： university and college; learning outcomes assessment; voluntary system of accountability; reform

（責任編輯 ?陳劍光）

收稿日期：2020-05-16

基金項目：全國教育科學“十三五”規劃2018年度國家一般項目“認證背景下高等工程教育學生學習成果評估現狀與改進”（BIA180165）。

作者簡介：劉聲濤（1976-），女，江西萍鄉人，教育學博士，湖南大學教育科學研究院副教授，主要從事學生學習和發展評估研究;傅冠華，廖敏，湖南大學教育科學研究院碩士研究生;長沙，410082。