大學外語學科“跨域”發展的核心要素研究

作者簡介：王蘭（1979-），女，貴州貴陽人，副教授，碩士研究生，貴州師范大學外國語學院，主要研究方向為英語教育教學。

摘要 大學外語學科的工具性、人文性、媒介性、思想性，決定著學科的“跨域”趨勢，順應當前人才培養目標，是高校實現“復合型”人才培養的重要通識課。學科的“跨域”發展，盡管已經被認識和重視，仍受制于各種因素的制約。通過文獻分析的方式，論證大學外語學科“跨域”式發展中的核心要素及其建設理念和方式，為新時代的大學外語學科建設提供理論參照，同時對院校人才培養、學科整合、課程設計等起到一定的推動作用。

關鍵詞 大學外語學科;“跨域”發展;核心要素

中圖分類號?G725 文獻標識碼?A

牛津高階詞典第三版將“學科（discipline）”解釋為“an area of knowledge; a subjectthat people study or are taught，especiallyin a university ”。換言之，學科是指一種學術的分類和科學分支，是高校進行研究或學習的教學科目。大學外語學科經歷了學科屬性、學科合法地位的確立后，進入了學科地位的本體論（即大學英語作為獨立學科的內部理論建設問題---- 學科自身的發展）[1-2]。

學科的發展離不開人才培養的目標，大學外語亦然。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020 年）》提出：現代化教育要促進多學科交叉和融合，重點擴大應用型、復合型、技能型人才培養規模[3]，《中國教育現代化2035》提出教育要注重以德為先、融合發展，以及共建共享。人才培養目標轉向全人育人的“核心素養”，學科之間的聯系日益緊密，“跨域”趨勢愈發明顯。在此背景下，《大學英語教學指南》（ 2020 版）強調大學英語學科服務于學生的綜合素質提升和全面發展[4-5]。作為高等教育的基礎通識課，大學外語面向幾乎所有專業，且作為一種語言，它具有工具性和媒介性，是文化與思維過程的載體以及知識技能的傳承者，體現了學科的“跨域”特質和學科交叉融合的可能性。近年來的研究，無論是強調國際化人才培養的目標[6-8]、[9-10] 探討人文素質視域下的教育模式，或[11]是從應用型與復合型的人才培養進行學科的發展探索，都印證了大外語已進入“核心素養”的人才培養時代。大學外語的學科發展，正逐步轉向通識教育、專門用途英語-English forSpecial Purpose（ESP）、英語為媒介的學科教育-English as Medium of Instruction（EMI）等交叉學科的“跨域”發展模式[12-13]。

盡管如此，大學英語學科發展仍存在整體進步、局部倒退、目標不明確、實踐缺乏創新等問題[13]。外語學科是作為素質教育的一部分，是專業學習或者研究的一個工具，還是一種裝飾，沒有清晰 的認識和明確的定位[13]。雖然大學外語學科的“跨域”功能已被認識和探討，如蔡基剛詳細論證了大 學外語學科的四個轉向[12]，但學科“跨域”發展的核心要素仍有待進一步探究，從而豐富大學外語學科的“跨域”發展理論，為院校實施大學外語改革以及具體的“跨域”教學模式提供更具體的參照依據。

一 大學外語學科的核心發展要素

學科常有三種涵義：一是學術的分類，即知識 分化形成的科學領域;二是高校教學、科研等的功 能單位，即對高校人才培養、教師教學、科研業務等隸屬范圍的相對界定;三是教學科目，與課程同義[14]。這三種含義包含了學科的一般構成要素：學術研究、人才培養、教師、教學活動、課程體系。從 “外語學科發展”整體的角度看，中國的外語學科 指的是對我國外語教學實踐所形成的基礎理論、研究方法、研究對象和內容的知識體系的總稱，其要素包含期刊發表、教學法，教師，教材，人才培養目標，學科定位[15]。

大學外語學科的“跨域”發展是順應人才培養目標的變化，“跨域”的趨勢決定了其核心要素的構成。焦飏認為，“未來型學生”要具備較高的文化基礎、科學素養、社會公民素質[7];大學外語人才培養的目標將走向“復合型”和“全球化”[16]，預示了高校學科發展的“跨域”趨勢;英語教育應該為 高等教育國際化服務，與雙一流建設結合，與學校 定位和專業特色結合[13]，明確了大學外語“跨域”的必然性與途徑。

而蔡基剛[17]（2021）在對《大學英語教學指南》 （2020 版）的最新解讀中，則更加系統地提出大學外語教學正向大學外語教育轉向：一、從跨文化教 育轉向以立德樹人教育為核心的課程思政;二、從 單一的人文教育轉向與科學教育并舉;三、從去語 境化外語通識教育轉向專業通識教育;四、從文化 素質培養轉向批判性思辨和溝通能力培養。四個轉向，從課程理念、課程內容、課程模式到學生素養四個方面，清晰而具體地框定了大學外語學科 實現“跨域”發展的具體目標和內容，同時隱含著 大學外語學科“跨域”發展理念下的核心要素——— “跨域”的教師團隊、課程內容、課程模式、教學法。

課程理念，也稱為課程觀，是課程的價值取向。既是理念，必然是人的理念，是教育者（含學術 研究者、政策制定者、管理實施者、教學內容研發 者、教學活動實施者）對課程價值體系和目標所持 的觀念，亦是研究者和教育者在“跨域”變革中轉 變和推進的首要因素。

近年來，大學外語學科“跨域”的理念正逐步取得研究者和教育者的認可或接受，但具體的推 行實施仍是短板，除卻其它因素，主要取決于是否 具有能承擔“跨域”教學設計與實施的教師團隊、 合理的課程內容、科學的課程模式、適合的教學法。教育者和教師決定著理念的轉變與實施、是教 學材料的編撰者、教學活動的實施者、以及教學目 標達成的主要推動力量;教學模式是教師教學材 料編寫的依據、是教師組織開展教學活動的理論框架;教學內容是教學活動的載體，是師生進行學 習的物質材料，決定著教學活動的設計實施走向;教學法是教師在既定的教學模式框架下，實現教學內容吸收最大化的工具，實現育人目標成效性 的手段。

在“跨域”的育人目標下，教師、課程、教學材 料、教學法，相互影響，環環相扣，共同構成大學外 語學科“跨域”發展的核心要素（圖 1）。

二 野核心要素冶的野跨域冶發展探析

1.“跨域”教師團隊的建設

教師是教學環境和教學資源的直接利用者和 改造者，同時也是學生學習環境和學習資源的直 接提供者，在整個教學活動中起著關鍵作用[18]，是實現人才培養目標的主要推動力量。然至今，大學 英語教師學科身份不明、職業倦怠、心理迷茫、“跨域”學術能力欠缺，制約著大學外語學科的發展[12，19]。此外，院校層面忽視大學英語的重要性，對 教師的綜合與專業化發展未引起重視，師資結構不合理[20]，使大學外語教師團隊的建設成為短板。 而事實上，教師團隊建設，可提升教師的積極性、學術能力、成就感，改變其身份不明、職業倦怠、心 里迷茫、學術能力欠缺等問題，進而促進學科發展[21-23]。因而，大學外語“跨域”教師團隊的建設，是促進學科“跨域”發展的首要因素，而教學團隊的發展離不開清晰的目標定位、建設策略、團隊運作 機制、學術研究等因素。

（1）.目標定位

“跨域”教師團隊為“跨域”學科發展服務，因而其目標定位為：在高校層面，以學校人才培養目標和學科建設為依托，逐步建成綜合素養高、具有 高水平的“跨域”學科知識和技能、具備較強“跨學科”教研能力的教師團隊。通過“跨域”教師團隊的 合作研討，使大學外語教師在合作中進一步提升 自身職業道德素養、夯實其語言知識與技能、在教學中不斷提高教學的綜合技能、在跨學科的團隊學習中增強交叉學科的知識與技能、提高學術研 究能力[24-25]。總而言之，通過建設“跨域”的教師團 隊，塑造高水平、高素養、跨學科的大學外語教師。

（2）.團隊建設策略

團隊的建設需從院校層面逐層組建實施，才能實現與其他學科的互補。學校首先應轉變理念，認識到大學外語學科的“跨域”性質，以及其在全 校學科整合中的重要意義。進而組織專家就全校的學科發展和英語需求、專業屬性與類別、師生比、師生入校英語水平等進行詳細調研，在學科構 成框架下進行英語需求分類，篩選有必要開設“跨域”學科英語教學的專業和形式。在此基礎上，學 院需要根據各專業學科的英語學習需求和學生的 英語基礎，結合教師的專業特長、專業興趣、意愿，分別組建專業的教學團隊[22]，形成 3-10 人不等的規模。每個團隊根據專業需求設立不同的學科主 題，形成學科教研小組，使外語教學真正服務于其它學科。設組長，制定組內開展方式和規則。此外，從學院層面，結合團隊實際，制定合理的考核和評 價機制，促進和激勵團隊的發展完善，形成靈活而 機動的活力隊伍。

（3）. 團隊內部運作機制

團隊的運作，從形式上是以團隊的力量促進教師主體的自我進步。Lina 提出，中國的大學外語教師，常于孤立封閉的狀態下教學，他們應該學會自我發展，與團隊成員的合作，打破自身的孤立狀 態[26]。教師可以依靠自身的力量，進行語言、學科 知識、教學研究等的提升和改善，但往往缺乏積極性、自主性、持久性、融通性。在“跨域”團隊的內 部，定期組織有關學科知識、語言知識、教學技能、教學法等匯報會或研討會，必然督促教師在會前 或會后進行學習、反觀、研究，從而達到自我提升。 從內容來看，因定位為“跨域”團隊，重點應選取團隊主題學科的學科常識、科普知識的外語表達方式、以語言作媒介的學科教學法、交叉學科的教研經驗等作為主要研討材料，讓教師在相互學習中拓寬視野和知識面，更新其知識結構，從而建立同時具備外語語言素養和專業學科素養的多元化知 識體系[27]。

（4）. 學術研究

學術研究是學科發展的構成要素，[15] 是檢驗和促進學科發展、教學成效、教師發展的重要途徑 和手段。在團隊合作中開展學術研究，內部可形成以外語為為主的語言知識技能、教學法、思想或思 維素養科研課題;通過開展 ESP 或 EMI，外圍可與其它學科專業教師合作，形成跨學科研究團隊。研 究結果反促團隊教學內容或方法的改進，促進團 隊的發展，既有利于學校科研水平的整合與提升， 也有利于外語教師和外語學科的發展。

2.“跨域”課程模式建設

課程模式即課程類型，是教學方案的基本哲 學要素、教學要素和管理要素的概括，包括理論基 礎、課程管理和課程實施等[28]。

傳統的大學外語教學，采用大學外語基礎通識課模式，實行統一的外語教材，相同或不同專業的學生構成教學班級;教師依據教材，分層或不分 層對學生進行外語語言知識與技能、文化素養的培養。根據新時代育人目標所修訂的《大學英語教 學指南》（2020 版），通識教育的根本價值是跨越學科，打通專業，培養學生在不同領域之間的交流和 反思能力，以便能將不同領域的知識融會貫通，最 終成為知識結構相對完全和完整的人[12]。

顯然，大學英語課程正轉向“復合”的通識教 育，旨在培養“思想、思維、語言、文化、交流”全面發展的復合型人才，單一的基礎通識課不再適應“全人育人”的理念，ESP、EMI 課程模式的融入正成為學科發展的新轉向。

ESP 模式，是根據某些專業國際化人才培養的需求，學院內部開設專門用途英語課程，聘請專業相關的英語教師，開展諸如旅游英語、財經英語、商務英語、醫學英語、工程英語等，為特殊專業的 英語交際需求服務。其本質具有“跨域”的特征和目標，發展相對成熟，但專業覆蓋面較小，不能完 全滿足和適應“跨域”課程建設。

EMI 的理念是將外語作為媒介學習相關的專業知識，將語言知識和技能融入學科知識的學習 之中，使語言提升和專業知識的拓展融為一體，面 向所有專業進行課程設計。因而從“全人育人”的角度出發，EMI 模式不僅是 ESP 模式的有益補充，而且為大學外語學科的“跨域”發展找到新的途 徑。

由于院校之間的人才目標、專業、學生外語水 平、學科建設程度等參差不齊，某一模式也許并不 能滿足所有需求，學校可根據本校實際分階段分專業構建不同的外語課程模式。針對剛進校的學 生，由于四六級過級的需求，可以開設 1-2 個學期的外語基礎通識課;當過級不再成為目標，3-4 學 期便可根據學校專業需求情況，選擇 ESP 或 EMI模式，進行“跨域”通識教育。對于基礎薄弱的學 生，可以一直學習 4 個學期的基礎通識課，同時選 修跨學科外語課程。

3.“跨域”教學材料開發

教學材料，是一切教學活動的依托。傳統的大學外語課程主要以基礎通識課的方式進行，多以外研社、外教社、上外出版社等出版的全國通用本科大學英語教材為主，適當輔以試題類、網絡類補 充。以《新視野大學英語》教材為例（應用范圍較廣），課文有涵蓋科普、人文等內容，但仍無法滿足和解決多學科融合的需求，教材的人文和科普內 容比較零星，不能覆蓋各學科常見的專業術語和表達，實質上無法與學科知識進行必要的融匯，只 適合在基礎階段進行語言技能培養和一般性文化 科普知識的傳播。

ESP 的提出，為學科的建設和教材的編寫提供了范本，為培養“復合型人才”的通識教育鋪開新路[3，29-30]。ESP 的教材開發建設較為成熟，商務英語、導游英語、旅游英語、法律英語、計算機英語、醫學英語等教材已經研發并在相關院校使用，其教學內容，能覆蓋和適應部分特殊專業，但仍無法滿足面向大部分學科的 EMI 教學模式。因此，除了 利用現有的 ESP 教材作為“跨域”教學材料外，基 于國家層面、校本層面的 EMI 教學材料開發也必不可少。從國家層面，一是開發通用型的基礎教材 （目前較為成熟），二是結合外語與其他學科的科普性知識，研發相似學科的專業通識英語教材（如 地理類、環境類、生物類等），作為各校選用的資 源。從校本層面，外語教師可與其他學科專業教師 合作，結合“核心素養”目標和“通識跨域”理念，開 發適合本校實際的專業英語閱讀、寫作、口語交際 等補充內容，從而使“跨域”教學活動得以逐步展 開，并積累 EMI 教材開發素材與經驗。

4.“跨域”教學法：CBI 模式

傳統的教學法，重語言點、關注文本一般寫作結構、融入適量的文化背景知識、采用大課交流等方式。在其發展過程中，隨著育人目標的變化，先后出現的常見教學法有翻譯法、交際法、任務型教 學法、翻轉課堂等，以及針對聽說、寫作、閱讀等語言技能發展的具體方法。這些方法大部分基于傳 統的大學外語基礎通識課，針對“跨域”的教學目標和教學材料時仍顯不足，有必要探析新的“跨域”教學法（CBI），使其成為有益的補充。

CBI （Content-Based Instruction）在國外始 于二十世紀末期，源于語言教學與學科學習的關 系，常服務于二語學習者“核心素養”的培養目標[31]。該教學法以學科內容為主題，使學科內容成為語言學習的源泉。它不僅關注語言，更關注在知識 學習過程中提升語言技能、進行思維訓練、培養人 文與科普意識[32]，使其具有“跨域”的功能，成為“跨域”教學的主要途徑。

以 CBI 理念為基礎的教學法一般有四種課堂教學模式：主題模式（theme-based courses），保護模式（sheltered subject matter instruction），輔助模式（adjunct courses），專門用途模式（Language for special purpose）[33]。

其中，語言教學的主題模式是為每次的語言 學習目標設置一個探討的主題，重點是語言的學 習，但結合具體內容之后，使語言學習的材料更加 真實，語言表達接近生活實際，用內容與活動激發 學習動機，在操練中提升語言能力，在探討中進行思想文化教育、提升思維水平，適用于外語基礎通識課階段進行“跨域”教育。專門用途模式發展為專門用途英語，適用于 ESP 模式。保護模式指由一位內容專家和一位語言專家共同授課，學習者得 到母語的保護，在國內該模式常見于一些國際學校中。在高校，國際合作教育項目或外教的學術講 座會有涉及，旨在幫助學習者渡過專業學習的外語語言障礙期。輔助模式指語言課程與內容課程緊密結合，相互補充，直接用外語教學學科內容， 在學科學習中同時提升語言和專業素養，較適宜 于開展 EMI 模式的“跨域”教學。

四種模式，盡管其重要程度和應用范圍不同，但在外語“跨域”通識教育中，都或多或少起作用;通過不同的方式結合外語語言和學科內容，促進學習者綜合素養的提升，實現外語學科的“跨域”發展。

三 結語

大學英語的學科發展和人才培養模式正處于 轉型期，“跨域”人才培養和“跨域”學科建設相互 契合，成為大學外語學科的發展目標和方向。然 而，當前的課程模式、師資、教材與內容、教學法 等，制約著學科和人才目標的實現。從課程模式、“跨域”主題式教師團隊建設、教學材料、CBI 教學法等因素入手，構建適宜于人才培養和大學英語 學科“跨域”發展的模式，不僅能促進教師自身的 職業認同、教研動機與方向，更從宏觀層面上推進“全人育人”目標的實現，從而有助于實現現代化教育的國家理想。當然，實現“跨域”的學科發展，困難重重，有院校層面的管理與設計難度，有教師 層面的自身綜合素質提升難度，有教學內容開發 的難度，如何克服困難、突破障礙需進一步探索研 究。

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作者單位 貴州師范大學外國語學院