尋找言語思維歸家的路

周順海

言語只能在心靈中喚醒，而人只能遞給言語思維“一根它將沿之獨立自主地發展的線索”，就日常課程教學而言，言語個體的這種思維的自我創造似乎總是被忽視，或者深陷于學校課程管理的單一凋敝之泥淖而無法自拔，一方面受困于大環境下的言語思維之先天性不足，故常常“視而不見”“言而無物”，直接導致言語思維教學難以為學生的素養發展提供內驅力;另一方面受制于學科教學的某種封閉性而導致后天學力的遲緩，這樣閉門造車式的課程教學就無法引領學生深入文本“見其未見”“言其所見”。維果茨基在談及“思維與言語”的問題時，指出其關鍵是“各種心理功能和意識活動的關系”，其核心環節是“思維對詞的關系”，這個核心問題歷來被學者所忽視，實質上，把握住思維與言語的內質，就意味著拿到了“理解人類意識本質的鑰匙”，而語詞在整個意識中則起到了中心樞紐的作用。透過言語活動把握思維的內在脈理，在各種層級結構中梳理意識的要義，進而找到言語思維歸家的路，這是教者在自覺覺人的課程實踐中永遠值得去探尋的事。

就言語思維在教者身上的激活而言，確需學校在課程教學管理方面提供多向而靈動的實踐保障，方能促使教師有教學熱情與教育智慧去喚醒學生的言說思維，并用各自的學科言語特點去成全學生的言說生命。這一動力保障對于學校的教學生態也好，對于教師課堂教學的活力創造也罷，皆是關涉言語思維興衰消長的節點，而對言語思維的回溯與追問，也是為了尋找言說思維在課堂上扎根且不斷生長的更多可能性。現實中的課程管理多有迷亂，這勢必加劇教師言說思維教學的障蔽，而課程管理的中心化也會造成言說思維教學的單一扁平化，這些都會導致教師在言語叢林的穿越中迷失歸家的路。言說思維教學的動力系統不夠完善，這已是一個既定的事實，面對這眾多迷障，作為教師個體的課程實踐，何以能夠在言說思維教學中突圍出來，就顯得極為迫切，并且非得終其整個職業生涯之心力不可。

思維與語言：復雜、聯動的整體呈現

思維與言語之間的關系，既不是完全等同的，又不是完全脫離的，也不是在兩個極端之間取一個中間點，它們是一種復雜的、動態的整體呈現。對于別人言語的理解，若果只是理解其字面意義而不理解其思想的過程是不夠的，若果只是理解其思想的過程而不理解其動機也是不夠的，在維果茨基看來，“對任何話語作心理分析時我們只有揭開言語思維的這一最后的、最隱秘的內部層次”，這種由“外”到“內”的理解才算是比較徹底的。而言語思維則是由“內”到“外”的一種動態聯系的、復雜的過程——“從產生任何一個思想的動機到思想本身的形成，到以間接的方式用內部詞語表達出來，然后用外部詞語的意義表達出來，最終用詞語表達出來”，就這樣，文本作者的思想借助于語言得以完成、體現與傳遞。在言語思維課程實踐中，文本作者、教者、學生這三者的言語思維交融點，可視為教學的“最近發展區”，而教者激發和引起此區間“已成熟的東西”或一系列功能，就成為學生言語思維與能力發展的動力源泉。

教學只有在特定時期內的最近發展區進行才是最有效的。學生對于文本語言的理解，如果僅僅停留于字面意義，是很難奏效的，即便暫時有效，也會很快遺忘，畢竟淺層的學習是難以葆有持續的興趣的。學習《孫權勸學》這一課，對于學生的言語思維訓練來說，就是一種復雜的、動態的學習對話過程。從故事背景的切入，這一鋪墊意味著歷史場景的重現，而分角色朗讀與誦讀的浸潤則為學生的言語體驗提供必要的機會，雖然學生缺乏多元的言語敏感，但就個別學生的言語表現來看，課堂上，亟待教者用自身的飽滿的言語魅力去推動學生的整體言語思維發展。對此，言語思維教學對于教師來說，其挑戰性是極高的，這至少需要我們時時保持言語的熱情與發現的敏感，以期能夠在學生的言語動態學習中發現可貴的“異質思維”，從而激發學生的學習情趣，在言語偶遇中相互提振各自的言語能力系統，實現教學相長。對于孫權、呂蒙和魯肅這三人的言語行為作多層次的揣摩與對話，有助于學生透過詞句去把握人物的各種情狀，理解其所持言語背后的動機，并洞悉人物行動發生改變的動因，由此可見，孫權的“勸”是全方位的，他對于呂蒙的“學”是極為迫切與期待的——“卿今當涂掌事，不可不學！”“孤豈欲卿治經為博士邪！”這語氣很堅決、很嚴厲，當然也有不悅與責備，以致于能夠用現身說法、語重心長的方式對呂蒙的“學”進行推動。而呂蒙的“才略”提升，則又透過魯肅的評議得以佐證，并以呂蒙的話——“士別三日，即更刮目相待，大兄何見事之晚乎！”加以回應與反駁，這回應有自得，有自信，更有坦誠。最終，以魯肅與呂蒙“結友”而體現孫權“勸學”的成效。學生在課堂上把玩這些人物語言，充滿了發現的欣喜，這種學有所得的發現又不斷地充盈著學生的心靈，時時有比對，處處有內化，常常有聯動，待至轉化為自身的讀書行動與學習經驗，那就真的是學以致用了。

把玩多層意蘊，達成言語轉換

言語思維教學不能僅僅滿足于讓學生對知識的掌握與存在意義的建構，而是要通過對當前事物意義的創造性占有達成對主體自身的改造和轉換，使其在自我審思、內化知識的過程中實現心智的成熟與靈魂的完滿。由于學生的言語表達總是存在著某些方面的欠缺，要么語言積累不夠豐富，要么言語表達零零散散，要么言語活力有欠缺而不持續，這一切都意味著其言語思維的難以為繼，這樣一來，要在課堂教學中引領學生對文本的“形式層、再現層、表現層”（曹明海語）等方面進行多層次的言語學習，就顯得捉襟見肘，加上教者自身的言語系統不夠發達和長期的閱讀積淀不多，這就顯得異常困難了。然而，教師通過引導學生對言語的反復品味，進而把握文本的多重藝術秩序，卻是可以大有作為的;對于文本用語言構筑出來的意象世界，要引導學生用聯結整合式的直感和領悟去把握;對于多樣化統一的語義內蘊，則要引導學生用鮮活的生命體驗和自有的言語習慣去感受文本的深層意蘊。

學生理解文本語義的多層意蘊并非一蹴而就的，而是需要反復品析、把玩與內化的，唯有如此，方能對那些語義變形——“正意反出、言此意彼、意在言外”等有所捕獲。陶淵明的《飲酒·其五》一詩，作者以一種超脫的存在方式表達了自己對喧囂的名利場的厭棄，為了追求內心的寧靜，他并沒有刻意地隱居——像梭羅那樣用兩年又兩個月的隱居生活寫出《瓦爾登湖》這樣經典的作品來，大有人在，也算是人類文明的一大幸事，然則在“人境”的喧鬧之中進行不落俗套的自我修煉，卻是一種心志的多重考驗。人在塵世，卻一點也不俗氣，而詩人的存在，倒也為這塵俗帶來了幾分清凈，只要心靈有所歸屬，即便是身處鬧市之中，也會自然而然地覺得這生活的空間充滿了幽靜，這生活的時間竟然慢了下來，心無所掛，頻增幾多雅趣。詩人認為這等自在還不夠味道，直至“采菊東籬下，悠然見南山”，才把那種悠閑的神韻展露得更加極致，有人說“此景物雖在目前，而非至閑至靜之中則不能見到”——此言只是停留在一種人之常情的層面，并非真正理悟詩人抵御世俗紛爭的那一份灑脫、自得其樂，換言之，這份內心的“悠然”越透徹，其對于外界打磨的反抗就越強烈，其藝術的感染力就越能抵達心靈的深處，在這里，事、景、情、理并存，其深層的象征韻味就更濃烈了，這“菊”專屬于陶公，一如“蘭之于屈子，梅之于放翁”。最后，詩人覺得單是“人之悠閑”還不夠徹底，又用“山氣日夕佳，飛鳥相與還”這般唯美的畫面感加以描摹，這山間美景令人沉醉，這山鳥富有靈氣，似乎是在與人的和諧共處中“相樂”，這一切，皆給人的靈魂帶來了溫情的撫慰。從某種意義上來說，詩人的這種曠達心胸和生存意志是超越時代界限的，這“眾妙之妙”無不給人帶來更多的遐思。

在言說思維教學中，引導學生理解詩人對這種特定生活情趣的描畫，對人生價值的守護，對生活態度與生活現象的詮釋，可達成“人性的回歸，信念的蘇醒”。對于文本所隱藏的多層語義，學生對于其理解需要一定的文化積淀與生活經驗，而教師引導其借助言語表象慢慢抵達其內蘊，這對于學生言語生命的發展是一種不可或缺的提攜。

論說評議，發展言語思維，型塑言語人格

學生對于言語的理解有助于其學力的不斷提升，這種提升又能強化其創造性思維的發展，豐富其內在的能力與素養。在霍華德·加德納的《多元智能新視野》中，他提及學生理解能力的展示有如下路徑：“學生能夠思考并評論一個科學實驗;學生能夠根據歷史的先例，或者在沒有先例以及假先例的情況下，分析當前發生的歷史事件;面對一件藝術品，學生能夠揭示它的魅力和它的創作風格。”這是他極為珍視的教育目標，而學生通過尋找合適的學習切入點與自我展示，則可以激活自身的言語系統以吸納更多新的知識，挖掘并發展出語言智能、邏輯-數學智能、人際智能等。在評論、分析或揭示某一學習現象的過程中，只要主動地探求，學生往往能夠對自我的言說思維進行規約與提升，這樣他就能越來越感受到學習的挑戰與樂趣，并經常化苦為樂。在這個過程中，教者創造更多的言說訓練的機會，是非常有必要的。在一次寒假“讀一本好書”活動中，我通過一個“系列讀本”為學生提供了一次豐盛的閱讀之旅，并讓學生以“評述”的方式對其閱讀成效進行了言語轉換，學生用自己的言語方式對閱讀的敏感點進行了重點呈現，之后我推薦了九位同學上臺進行讀書報告，這場報告給全班同學所提供的言說展示是立體的心靈觸動，言說系統發達的學生往往有自如的展現，而那場報告大家聽得至為專注。這種“讀寫說聽”的有機統一，在整體性的言語思維訓練中，將為學生的學養與品質發展奠定扎實的基礎，而另外兩場的讀書報告也成了我們特別期待的事。

言語思維教學在為學生提供言語訓練的機會方面，可謂近水樓臺，頗多優勢。在葉圣陶那里，他對于言語訓練要達到的效果，有比較真摯的期待——這“善于說話”要達到“一言片語都合于論理，都出于至誠”，這言語“要精于思想”，故要有“種種的經驗推斷”，這言語“要富于情感”，故要有“種種培養陶冶”，這言語“要工于表達”，故要有“種種的學習準備”。什么樣的言語環境，就能型塑出什么樣的言語人格，而學生的言語思維發展也就擁有什么樣的水平，因此，營造積極的言語環境，讓學生養成說話訓練的好習慣，極有意義;而利用課內外一切可以利用的機會，啟發學生“樂于說話”，盡可能說得有理有據，則有利于發展其邏輯思辨能力，“無論讀課文或是課外讀物，無論出聲朗讀或是輕輕諷誦，嚴格要求學生口到心到，務使口頭的輕重徐疾抑揚頓挫，跟心里的領會和感受相印合”。這“心口相合”有利于學生保持一種積極的讀書狀態，又有利于在相互促發的環境中提升自我的言語能力，這種言語能力又為對話性學習提供了充足的條件。

然而，學生在言語思維的敏感期錯失了許多言語能力發展的良機，直接導致其課堂學習的低效，甚至有個別學生還出現了言語思維的滯后，這實在是一大憾事。實質上，這與長期以來的課堂教學方式單一有關，加上各學科教學或自覺或不自覺而形成的壁壘，這一切無形之中對學生的言語思維發展形成了巨大的阻滯力。當學生的言語敏感受到扼殺，或者得不到有效的訓練與發展時，就會出現各種各樣的學習障礙，其直接表現就是學科短腿、厭學情緒嚴重，這種現象在農村學校中比較常見。由于言語思維在學生的整個意識發展系統中具有舉足輕重的作用，特別是在未來的職業選擇、人生發展與階層流動等方面，其意義更是深遠的，因此學科教師在發揮各自優勢的基礎上，重視為學生提供言語思維訓練的平臺與機會，重視學生言語表達的質量與習慣養成，重視學生言語人格與品質的發展，真的是成人之美的大事，不可不為！

在言語思維教學中，思維與言語，思想與詞，其關系是“在言語中發展思維、在思維中激活言語”“在詞中生成思想、在思想中復活詞”，這是一個復雜的聯動的呈現過程。教師引領學生透過符號的表層意義進入其象征視域乃至體悟文本作者的深層經驗世界，進而促使學生能夠觀照自我經驗世界的豐盈與發展，這是師生在課堂上最值得去做且能夠有所作為的事。這種對言語思維多義層級結構的拿捏，永遠值得我們為之留戀，這也是言語生命醒覺的依托。

（作者單位：廣東普寧市梅塘鎮梅峰初級中學）