一致性分析中課程標準內容維度的界定研究

楊寶權

摘要： 對課程標準的內容維度進行界定是一致性研究的基礎。針對目前課程標準內容維度界定中存在的差異，在文獻研究的基礎上，結合教學與評價實踐，對有分歧的條目進行論證與厘清。根據一定的原則，對課程標準中五大主題從內容維度進行剔除、拆分和重組，共界定了106個知識條目。評價實踐的結果表明，該界定研究具有可操作性強、準確度高等特點。

關鍵詞： 課程標準; 內容維度; 知識條目; 界定; 一致性分析

文章編號： 1005-6629（2021）03-0084-06

中圖分類號： G633.8

文獻標識碼： B

1? 問題的提出

本世紀初以來我國進行的第八次新課程改革，其實質是基于課程標準的改革，表現為課程標準是指導教育教學的直接依據，教學評價中的主要形式——考試與標準的一致性分析也就成為了重要的研究課題之一。對課程標準從內容維度進行界定是一致性研究的基礎，但由于我國的課程標準中缺乏表現標準，以及知識條目抽象性較強等，提高了內容維度分析的難度，也使得眾多研究者或命題者存在著理解不一的情況，如表1所示為不同研究者對義務教育化學課程標準[1]（下稱“課程標準”）中內容維度條目數的界定。

可見，研究者們對各個主題的內容處理的方法與結果存在較大差異。因此，在一致性研究橫向鋪開的同時，需要對課程標準進行縱向專門研究，將內容維度的界定從“自恰”變為“標準”，從而提升一致性分析的科學性，便于教師掌握和使用，讓課程標準真正進入教學與命題中，成為指導教學與命題的重要依據。

2? 課程標準內容維度的界定方法

目前我國初中化學的教學標準有兩個： 一個是教育部頒發的“課程標準”，另一個則是上海市教委教研室依據國家課程標準編發的“教學基本要求”[8]。部編的“課程標準”是指導教育教學的根本依據，在對課程標準從內容維度進行界定時，可適當參考上海市的“教學基本要求”。

綜合已有文獻對課程標準內容維度的界定，具有以下共同點： （1）對課程標準中的內容標準進行了一定的梳理，并有適當的取舍;（2）將技能知識化，使之更符合我國評價的特點;（3）“活動與探究建議”和“學習情景素材”中的內容一般不列為知識條目。因此，筆者在對內容維度進行界定時，遵循以下基本思想： （1）繼承研究人員已有的共識，在遵循課程標準劃分框架的基礎上，對其中的第三級目標進行細化，對表述清晰、無歧義的內容給予保留，對有分歧的條目進行論證與厘清;（2）部分含情感、態度和價值觀等內容無法在紙筆測驗的情境下進行考查，僅局限于在試題的題干背景中出現，則一般不在知識條目中列出;（3）如果一個知識條目含有多個目標，則將之拆分開來。

2.1? 剔除

“剔除”主要是將無法在紙筆測驗情境下進行考查的內容刪去。例如“增進對科學探究的理解”屬于情感態度與價值觀的內容、“完成基礎的學生實驗”屬于學生活動的項目而非具體知識技能內容，因此在羅列知識條目時予以刪除;再如“初步學習氧氣和二氧化碳的實驗室制取方法”是“我們周圍的空氣”學習的重要內容，但其依然是一個學生學習活動的項目，其中包含化學方程式的書寫、儀器的選擇與使用、檢驗與驗滿等方面，因此，上述條目也應該刪去。剔除內容如表2所示。

需要說明的是，對形成“化學變化過程中元素不變”的觀念的處理。“在物質發生化學變化時，原子的種類不變，元素也不會改變”[9]“一種物質可以通過化學變化變成其他物質，但反應物及生成物中應含有同種元素”[10]，這是人教版和滬教版教材中出現的表述，它們最終歸結于對質量守恒定律的解釋，即“元素守恒”觀念形成在先，后用于說明質量守恒定律的理論成因。由此可見，形成“化學變化過程中元素不變”的觀點必須單獨列出，也是可以通過紙筆測驗進行考查的。

2.2? 拆分

“拆分”是指若內容標準的一個知識條目中含有多個目標，則將之拆分開來。例如，內容標準“初步認識常見的化合反應、分解反應、置換反應和復分解反應，能用于解釋日常生活中的一些化學現象”。筆者拆分為“（1）初步認識常見的化合反應;（2）初步認識常見的分解反應;（3）初步認識常見的置換反應;（4）初步認識常見的復分解反應;（5）能將反應類型知識用于解釋日常生活中的一些化學現象”。因為基本化學反應類型是初中階段重要的知識內容，不僅在教學中逐漸完成，而且試卷中也會分別多次考查，為提高一致性分析的準確性（特別是Webb模式中的知識分布的平衡性），應拆分后編碼。拆分內容如表3所示。

需要指出的是，“認識空氣對人類生活的重要作用”和“認識金屬材料在生產、生活和社會發展中的重要作用”從表面上理解應屬于情感態度與價值觀的內容，曾有研究者認為應該剔除[11]，但教材的處理和教學中都包含著知識內容，例如，前者包含氮氣的用途、稀有氣體的用途等;后者也包含金屬與合金的用途等。因此，這二條都應拆分為可考查的知識點予以保留。另外，“樹立保護水資源和節約用水的意識”看似屬于價值觀的內容，在生活中卻有很多外顯的行為，可以在試卷中通過對行動或行為的選擇進行考查。

2.3? 重組

“重組”是指內容標準在前后有重復，或在所屬主題上重新認識，從而重新進行概括和組織。例如，酸堿指示劑檢驗溶液的酸堿性并無特殊的操作技能要求，其應屬于酸堿的知識內容，因此將之從“科學探究”主題調整至“身邊的化學物質”;再如，“認識合理使用化肥、農藥對保護環境的重要意義”與“初步形成正確、合理地使用化學品的意識”之間，筆者認為有所重復，“合理地使用化學品”涵蓋了“合理使用化肥、農藥”。合理使用化學品不僅是化學課堂辨證思想滲透的落腳點，也是化學學習的精髓之一，因此二者重組為“初步形成正確、合理地使用化學品的意識”。重組內容如表4所示。

其中，“初步學會配制一定溶質質量分數的溶液”是學生的活動項目，包含較多基本的實驗操作，因此此處界定專指“操作步驟”。

2.4? 補充說明

將后四個主題內容中涉及基礎實驗技能的具體內容與“科學探究”合為一處，形成新的主題內容——實驗基礎與科學探究。“發展科學探究能力”單元中課程專家列出了“要素”和“目標”兩個欄目，但對目標的編寫過于細致，不利于后續的試題內容維度的界定，在參考上海市“教學基本要求”相關表述的基礎上，對此進行了簡化與合并;同時，“進行實驗”和“表達與交流”兩要素都是對學生現場表現的評價，無法通過紙筆測驗測量，因此在知識條目中不予列出。最后，形成了6個知識點，如表5所示。

3? 界定的結果

在確立界定的思想和方法后，筆者嘗試與另一位研究人員進行溝通與交流，結果兩人都能準確把握其中的內在要求;然后分別對課程標準從內容維度進行界定，用SPSS軟件計算兩人數據的Kendall系數。結果在p=0.01顯著性水平上，系數為0.966，說明本研究的數據具有較好的穩定性和可信性。我們再次對有爭議的部分進行深入的討論，最終共確定106個知識條目，如表6所示。

4? 實踐應用

課程標準是試題內容維度認定的根本依據，即試題涉及的內容維度最終歸屬到課程標準的內容維度中。因此，課程標準中內容維度的清晰界定，不僅使教師對課程標準的認知更加準確，而且影響著一致性分析中對試題歸屬內容維度的界定。筆者運用課程標準內容維度界定的結果，嘗試對2019年南京中考題進行雙模（SEC模式和Webb模式）一致性分析，以及對南京市2006～2019年中考題縱向比較的一致性分析。特別是在進行2019年南京中考試題與課程標準的一致性分析時，由筆者與另一位熟悉分析方法的同事對試題考點各自獨立編碼，編碼后用SPSS軟件計算兩人數據在“內容主題”維度上的皮爾遜相關系數。在p=0.01顯著性水平上，計算所得系數為0.907，大于0.900，說明本研究結果具有可操作性強、準確度高等特點（如表7所示）。在實踐操作時一般還可對試題考點采用溯源法、教學歸類法、排他法等，本文不再贅述。

綜上所述，本研究使得課程標準的內容維度更加準確，提高了一致性分析（無論是SEC模式或Webb模式）的信度。當然，影響一致性分析結果的因素有多種，除了內容維度之外，還有認知水平維度等。同時，本研究中的內容維度的界定也僅是適用于試題與課程標準的一致性分析，如若進行課堂教學與課程標準的一致性分析，則還需另行討論。

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