21世紀以來最近發展區在國內二語習得領域的研究述評

張淑芬

（湖北大學外國語學院 湖北·武漢 430062）

0 引言

“最近發展區理論”由蘇聯心理學家維果茨基在1930年左右提出，是其社會文化理論的核心概念。維果茨基的“最近發展區”理論在分析了教學和發展的關系之后，提出要使教育對學生的發展起主導和促進作用，就必須確立學生發展的兩種水平。一是其已經達到的發展水平，表現為學生能夠獨立解決問題的智力水平；二是他可能達到的發展水平，但要借成人的幫助，才能達到解決問題的水平。維果茨基將學生在指導下借助成人的幫助所能達到解決問題的水平與在獨立活動中所達到的解決問題的水平之間的差異稱之為“最近發展區”。這一理論對西方心理學和教育學產生了重大影響，于20世紀70年代被引入到二語習得領域并得以廣泛應用，迄今已有近50年歷史。21世紀以后，國內外語學界開始關注“最近發展區”，也取得了一些研究成果。為了解國內二語習得領域“最近發展區”的研究現狀，本文對最近20年國內的相關研究成果進行了梳理述評，力求明晰現狀，找出不足，希望為未來的研究者提供參考借鑒。

1 研究方法

本文以中國知網上2000-2020年所有關于二語教學和“最近發展區”理論的核心期刊發表論文作為研究對象（由于國內二語主要語種為英語，因此，搜集文獻以英語習得為主）。首先，在 CNKI全文檢索時輸入關鍵詞“最近發展區”、“英語”，共搜索到核心期刊發表的論文212篇，發表時間為2000-2020年。之后，人工篩選出與“最近發展區”和二語習得相關的文章，僅有46篇，發表時間為2000-2020年，本文以這46篇文章作為樣本進行分析。

2 國內相關研究現狀

我國二語習得領域對于最近發展區的研究開展較晚，自二十一世紀之初“最近發展區”理論被引入到國內，引起了國內研究者的廣泛興趣。近二十年來研究成果較為豐碩，主要集中在以下四個方面：對“最近發展區”的理論解析、對支架教學模式的探討、對“最近發展區”理論的應用與實踐及對“動態評估”模式的探索。具體情況如下圖所示：

理論解析 支架教學模式 其他教學實踐 動態評估7 15 19 5共計46篇（其中，實證研究14篇）

2.1 理論解析

國內二語習得領域的研究者們主要從兩個視角來對“最近發展區”進行理論解析。首先，有學者從認知理論的角度解析“最近發展區”理論，例如：韓亞文（2009）認為國外的研究主要將最近發展區作為一種新的視角，為二語習得認知過程中的石化現象、負面反饋、支架式教學、動態評估、同伴合作學習等現象提供理論支撐；張福慧、魏惠琳（2010）概括并分析了國外對“最近發展區”理論的四種解讀方式，強調其解讀方式體現了二語習得過程中由淺入深、由籠統向具體的動態發展過程，并且指出符合認知發展規律的師生互動或生生互動能夠搭建支架，幫助學生穿越最近發展區。此外，還有學者嘗試從另一個角度—社會文化的視角來關注“最近發展區”理論。吳文和甘勇（2011）對近25年西方文化視野下“最近發展區”的研究成果進行了梳理，并指出在今后的研究中需要將社會文化理論與生態語言學原理相結合，以全面、動態地指導二語習得研究；劉磊（2017）從社會文化理論的發展脈絡入手，闡明了最近發展區理論與歷史文化心理學的關系及其與認知派理論的區別。2010年之后，隨著研究的深入，學者們對“最近發展區”及其相近概念做了詳盡比較，并詮釋了他們的聯系和區別。例如：梁愛民（2010）將維果茨基的最近發展區理論和克拉申的“可理解性輸入”進行對比，發現他們之間存在相似性，即兩者都強調學習者個體現有水平和潛在的發展水平，即通過更高的教學目標所能達到的水平；而劉磊（2017）認為兩者是完全不同的概念，它們最本質的區別在于如何看待語言、學習者和學習過程的關系。克拉申的“可理解性輸入”認為學習者可以通過語言習得裝置來接受和理解比現有水平稍高的輸入，學習者是否和他人進行互動并不重要。而 ZPD強調學習者的參與性，參與者之間的關系以及對話的環境等都對第二語言的發展起著至關重要的作用。

總體來看，國內研究者對二語習得領域最近發展區理論的理解、介紹和引用是多維和全面的，前期側重于理論的引進和解釋，隨著研究的深入，人們開始關注到該理論的多維性，并將一些較容易混淆的概念進行了比較和區分，為廣大的學習者和研究者提供了一個明晰且豐富的研究框架。

2.2 支架教學模式研究

20世紀70年代，美國學者布魯納根據維果斯基的“最近發展區”理論提出了“支架式教學”的概念，要求教師在教學過程中要依據學生的最近發展區給予引導和支持，幫助學生實現認知潛能。“支架式教學”理論20世紀末在西方教育領域興起，于21世紀初傳入了中國二語學界。2005年該方向第一篇論文出現（司洪海，2005），此后陸續出現了一些研究成果，但迄今為止核心期刊論文只有15篇。總之，該方向的研究尚處于起步階段，廣度和深度發展空間都很大。

在已有的15篇文獻里，9篇采用了實證研究的方法探索二語課堂互動中教師的支架建構，發現教師適度的支架幫助能促進學習者的語言學習（裴淼，2006；高艷，2008；賈光茂等，2009；蓋淑華，2010；李丹麗，2012；趙妮莎，2012；錢萌，2016；徐錦芬，2016；巫偉民，2017）。此外，部分研究者除了研究教師支架之外，還關注了同伴支架作用。賈光茂等（2009）研究結果發現，教師和同伴都會提供支架，教師的支架作用主要表現為示范解釋及轉述、詞匯糾錯、提供詞匯和表達方法，而學生的支架作用主要有提供觀點、詞匯和表達方法等；徐錦芬（2016）運用定性和定量相結合的研究方法探究大學英語課堂小組互動中的同伴支架的表現形式和效果；羅莎（2017）研究證明了從教師調節、同伴合作和學習者自主三個方面構建MOOC環境下的支架型同伴評價機制的可行性。

然而，比較遺憾的是，研究者們關注了教師支架和同伴支架的作用，卻忽略了自我支架的建構，也就是說，現有研究成果依然沒有說明在沒有教師和同伴的環境里，二語學習者是如何來進行二語習得的？

2.3 其他教學實踐研究

首先，國內研究者們以最近發展區理論為指導，對不同層次的英語學習者進行研究，提出在英語聽力、閱讀、口語、寫作教學方面的新模式（張國榮，2004；白毅鴻，2007；李友良，2010；馬平，2012；高瑞闊等，2016；張姍姍等，2019）。此外，隨著信息技術和網絡學習進一步發展，研究者也在不斷探索以網絡為基礎的外語教學，并在最近發展區理論的指導下，提出了網絡教學的新模式。倪惠民、王蓓蕾（2007）以最近發展區理論和可輸入性理論為基礎，探討了人機互動協作教學模式在大學英語教學中的運用，并通過問卷和考試來衡量其效果，針對出現的問題提出改進方法；藍楊（2010）基于最近發展區理論指導，提出“網絡教學+網絡自學+傳統教學”的大學英語教學模式；果笑非（2013）也把最近發展區作為理論指導，利用現代信息技術，提出大學英語動態分層教學模式，并通過實驗和訪談驗證了該模式的應用效果。

以上研究成果對我國二語教學有很大的啟發作用，特別是對一線的二語教師來說，這些研究結果對于改進二語教學意義重大。但是研究成果大多是依據研究者思辨的結果以及教育經驗的總結，缺乏實證研究的支撐。并且，多數研究對象為大學英語學習者，忽視了基礎教育階段英語教學特點和學生發展的差異性。

2.4 動態評估

ZPD主張采取動態評估的方式評價二語學習者的語言能力，動態評估又稱學習潛能評估，與傳統的心理測量學有很大差異。國內二語學界關于動態評估的研究成果較少，已有研究多是介紹動態評估的基本概念，存在問題及未來發展方向（韓寶成，2009；侯杰等，2011；孔文等，2013；劉森等，2017）。個別研究者采用實證研究探討國內二語教學中動態評估的運用：張艷紅（2010）系統探討了大學英語網絡寫作教學的動態評估模式；孔文等（2013）對二語寫作動態評估中同伴中介干預和教師中介干預做了比較研究。

相比國外二語習得領域的動態評估研究，國內的研究在理論和方法論層面上都相對落后，這就對未來的研究者提出了更高的要求和期待，希望未來的研究者能夠進行更加深入的理論探討，多一些實證研究，并將其研究結果運用于二語教學實踐中。

3 對未來的展望

綜上所述，21世紀以來我國對學者在二語習得領域中的最近發展區研究已經取得了不少進展，研究者在理論解析、教學實踐等方面的研究不僅為我國的外語教學提供了理論基礎，也具有重要的實踐意義。

與此同時，雖然最近發展區的內涵在不斷擴展，在二語教學領域的運用范圍也在擴大，但是在該研究領域出現的問題不容被忽視，以下幾個問題值得未來的研究者注意：

第一，如何界定學生的語言最近發展區，采取何種方法測量？第二，國外研究者對最近發展區在二語習得領域負面反饋、石化等方面的研究，國內研究幾乎沒有人去探討，那么在中國外語學習環境中，這些研究又會出現什么結果或者差異？第三，支架理論強調了老師和專家的作用，卻忽略了學習者的自我支架架構。那么，那些沒有專家和老師幫助的新手如何進行二語習得？第四，以往研究者聚焦的研究對象主要是高等教育階段的學生，對基礎教育階段的涉足很少，那么這些研究結果是否也適用于基礎教育階段的學生？第五，最近發展區在二語習得領域的研究絕大多數是針對英語教學，而該理論對其他語種教學實踐的指導作用，尚不清晰。