等閑識得東風面，萬紫千紅總是春

毛勵勤

本文系廣州市番禺區“十三五”規劃第三批課題《基于學科核心素養的高中生語言表達能力培養策略研究》成果（課題編號：2019-

ZX231）

摘要：在教育部制定的《普通高中語文課程標準（2017年版）》中提出了“語文學習任務群”這一課程內容，這改變了過往語文學科知識逐“點”解析、學科技能逐項訓練的簡單線性排列和連接，培養了學生的語文核心素養。但在新課程標準實施的語文教學中，教師如何設計以任務為導向的學習項目成為重要的教學問題。本文以筆者在教學實踐中“誰是青春代言人”學習項目為例，初探如何開展基于語文核心素養的語文學習任務群教學。

關鍵詞：語文核心素養；語文學習任務群；學習項目

中圖分類號：G633.3文獻標識碼：A文章編號：1992-7711（2021）07-0026

在《普通高中語文課程標準（2017年版）》中，教育部明確提出了“語文學習任務群”這一課程內容，并在“課程內容”的部分具體列出高中語文教學中的18個學習任務群，旨在培養高中生的語文核心素養。從原來的“單篇教學”，發展到“1+X”模式的“群文閱讀教學”，再到如今以學習項目為載體的“語文學習任務群”。在教學過程中，教師如何設計以任務為導向的學習項目成為重要的教學問題。

筆者帶著對于“語文學習任務群”要“教什么”和“怎么教”的思考，以自己的教學實踐為例，在本文中探討基于語文核心素養的語文學習任務群教學的做法。

一、語文學習任務群教學的理論依據

1.語文核心素養

語文核心素養就像冰山的海平面下部分，是決定冰山寬度和厚度的最主要依據。但在以往的教學中，筆者很容易只看到“冰山”的一角，例如學科的各個知識點和每一項技能。因為這些“知識點”和“技能”是顯性的，而且操作起來沒那么費勁。但是隨著新課程標準的出現，筆者發現不能再“一部天書教到底”，不能在教學上一味地“吃老本”了。于是，筆者先深入學習“語文核心素養”的內容。

語文學科核心素養包括：（1）語言建構與運用；（2）思維發展與提升；（3）審美鑒賞與創造；（4）文化傳承與理解。

黃厚江老師在《語文核心素養之間的共生關系》一文中提道：“‘語言建構與運用為‘思維發展與提升提供載體和平臺，‘思維發展與提升使‘語言建構與運用更加豐富和理性；‘語言建構與運用為‘審美鑒賞與創造提供了憑借，‘審美鑒賞與創造使‘語言建構與運用更有品位和魅力；‘語言建構與運用為‘文化傳承與理解提供了依托，‘文化傳承與理解使‘語言建構與運用更有厚度和廣度。”[1]由此可見，語言建構與運用是語文學科核心素養的基礎。在高中語文課程中，學生的思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解，都是以語言的建構與運用為基礎，并在學生個體言語經驗發展過程中得以實現的。

2.課程標準的課程設計依據

《普通高中語文課程標準（2017年版）》在課程結構的設計依據中提道：“‘語文學習任務群以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養。”[2]18個語文學習任務群在課程標準中都具體列出，教師在教學過程中主要是以任務為導向，整合學習情境、學習內容和學習資源，設計具體的學習項目，引導學生完成項目，提升學生的語文素養。

3.學術理論依據及實踐優勢

語文學習任務群是課程標準中既定的，教師在教學過程中主要是圍繞任務群設計具體的學習任務，那么設計項目的學術理論依據有如下三個。

（1）多元智能理論。美國哈佛大學教育研究生院心理學、教育學教授霍華德·加德納在20世紀80年代提出了多元智能理論，定義智能是人在特定情景中解決問題并有所創造的能力。他認為我們每個人都擁有八種主要智能：語言智能、邏輯—數理智能、空間智能、運動智能、音樂智能、人際交往智能、內省智能、自然觀察智能。在設計學習項目時，可以根據不同學生的基礎，設計不同的項目任務，發展學生各自的多元智能，做到因材施教，人盡其才。

（2）建構主義學習理論。建構主義的知識觀強調個體基于自己的知識經驗在特定情境下理解知識，對原有知識進行再加工和再創造。其學習觀強調學生不是被動地接受信息，而是主動地建構知識的意義。學習是學習者根據自己的經驗背景，對外部信息進行主動地選擇、加工和處理。對所接收到的信息進行解釋，生成個人的意義或者自己的理解。教師和學生、學生與學生之間，需要共同針對某些問題進行探索，并在探索的過程中相互交流和質疑。圍繞“語文學習任務群”設計的學習項目與建構主義學習理論在應用中提倡“探究學習”“支架式教學”“情景教學”“合作學習”等方式不謀而合。

（3）認知結構學習理論。美國的布魯納提出的認知結構學習理論強調發現學習是學習知識的最佳方式。發現學習是指以培養探究性思維方法為目標，學生利用教材或教師提供的條件自己獨立思考，自行發現知識，掌握原理和規律的學習方式。構建“語文學習任務群”提供不同的任務和情境讓學生進行發現學習，讓學生在學習中掌握原理和規律，切實提高自身的語文核心素養。

二、語文學習任務群教學的實踐過程

1.整合內容，設計項目

（1）研讀課內教學內容，確定項目主體

人教版必修1第一單元的教學內容包含了《沁園春·長沙》《雨巷》《再別康橋》。在備課過程中，筆者主要是反復誦讀課文，把自己放回到學生的角色與文本進行直接的對話，讀出自己的理解和體會。不可否認，在備課過程中，閱讀教參能幫助筆者快速掌握三首詩歌的內容、情感等。但學生更多的是與文本的對話，而不是與教參的對話，甚至不是簡單地與教師對話。所以，教師回歸文本，按照研讀詩歌的步驟“走一遍”，才能真切知道學生是否能按照教師提供的學習方法和學習路徑，讀出屬于他個人的理解。

同時，這三首詩歌都不缺乏青春氣息，盡管寫作《沁園春·長沙》時的毛澤東主席和寫作《再別康橋》時的徐志摩先生都已過而立之年，但不可否認，他們的作品中都洋溢著“青春”的氣息。而剛進入高中學習的學生，他們正處于青春階段，與“青春”二字一拍即合。因此，圍繞學習任務群5“文學閱讀與寫作”，筆者把本任務群的第一個學習項目的主題定為“誰是青春代言人”。

（2）拓展課外學習資源，設計學習情境和學習任務

圍繞學習項目“誰是青春代言人”，筆者給學生拓展了席慕蓉的《青春》、海子的《面朝大海，春暖花開》、北島的《青燈》和食指的《相信未來》。選擇課外學習資源的依據是這四部作品都是詩歌，與課內的現代詩體裁相同，讀詩的方法可以相通，而且這些作品的題材都指向“青春”，讓學生對“青春”有更豐富的理解。

另外，筆者還給學生補充了兩方面的資源。一是《沁園春·長沙》《雨巷》和《再別康橋》的作者主要經歷和詩歌的創作背景；二是徐志摩的散文《我所知道的康橋》和詩歌《康橋再會罷》。這兩方面的資源可以幫助學生在完成學習項目時先掌握更多的資料。

以課內和課外的學習內容為基礎，圍繞學習任務群5“文學閱讀與寫作”提出的“本任務群旨在引導學生閱讀古今中外詩歌、散文、小說、劇本等不同體裁的優秀文學作品，使學生在感受形象、品味語言、體驗情感的過程中提升文學欣賞能力，并嘗試文學寫作，撰寫文學評論，借以提高審美鑒賞能力和表達交流能力”。筆者設計的“誰是青春代言人”學習項目如下。

青春，到底是什么樣子？是毛澤東的“崢嶸歲月”，還是戴望舒的“彷徨、寂寥、惆悵”？是徐志摩“輕輕的來，悄悄的走”，還是席慕蓉“不得不承認，青春是一本太倉促的書”？

假如你是雜志《青春之歌》的主編，請結合本單元的學習材料，在毛澤東、戴望舒、徐志摩、席慕蓉四人中挑選一位作為首發刊的代言人，你會邀請哪一位？選定后，再完成以下其中一個任務。

①以“誰是青春代言人”為主題，寫一份發刊詞，談談你對“青春”的理解。（不少于800字）

②在本刊首發的記者會上，發表一份主題為“誰是青春代言人”的演講。（時間5分鐘）

③模仿代言人的作品，寫一篇以“青春”為主題的作品（詩歌或短篇小說）。

學習項目需要提供項目身份、項目內容、項目情境、分層設計的項目任務。在“誰是青春代言人”的項目中，學生的身份要轉變成雜志《青春之歌》的主編，項目內容為本單元的學習材料（含課內外相關材料），項目情境為選擇一位代言人，分層設計的項目任務涉及發刊詞、演講、文學作品創作。

2.授生以“漁”，做好指導

學生以往更多的是接受教師的“魚”，現在需要改變學習方式，要用教師給的“漁”完成語文學習，這就要求教師在語文學習任務群的教學中要做好具體的指導，讓學生有“法”可循。

（1）閱讀詩歌的方法指導

由于“誰是青春代言人”的學習項目內容大多數涉及的是現代詩，所以筆者在本部分的指導以詩歌閱讀方法為主，具體如下。

①找意象，定基調

先給學生解釋“意象”的概念，并舉杜甫的“感時花濺淚，恨別鳥驚心”為例，讓學生知道什么是“意象”。然后在課堂上以戴望舒的《雨巷》為例，帶著學生一起解讀“雨巷”和“丁香”這兩個意象。

②知人論詩

補充《沁園春·長沙》《雨巷》和《再別康橋》的作者主要經歷和詩歌的創作背景。指導學生在閱讀文學作品時要留意作者的人生經歷和創作背景。

③鑒賞角度

指導學生詩歌鑒賞的常用角度，例如“情景”角度、“手法”角度、“語言特色”角度等等，并舉學生已有知識為例來說明。

（2）深度閱讀的方法指導

由于學生在“誰是青春代言人”的學習項目中，最重要的準備工作是閱讀，所以筆者給了這樣的一幅圖來解釋深度閱讀的方法。

這個圖主要指導學生在閱讀時把同一作家的多部作品進行研讀，例如研讀徐志摩先生的《再別康橋》，同時研讀《我所知道的康橋》和《康橋再會罷》等作品。

另外，筆者給了學生一條深度閱讀公式，呈現為：

深度閱讀：一本書、一位作家、一個時代

“一本書”即找到學生“命中注定”的那本書，反復讀、深入讀；“一位作家”即調查這本書的作者，研究他創作的其他作品；“一個時代”即了解作家所處的時代，拓展閱讀有關這個時代的政治、文化、歷史背景等書籍。

（3）完成項目的步驟指導

學生圍繞語文學習任務群，以學習項目為載體提升語文核心素養。因此，學生的四個語文核心素養是在完成項目的過程中得到提升，教師要指導如何完成項目。筆者給學生的指導是：①閱讀所有相關的材料；②選定一位“青春代言人”，研讀其作品，并能達到深度閱讀效果；③選擇項目成果呈現的方式：發刊詞、演講、文學作品創作。

3.提供平臺，展示成果

（1）利用班級學習園地

學習項目“誰是青春代言人”的成果呈現方式有發刊詞、演講、文學作品創作。不管學生選擇哪一種呈現方式，他都需要有書面表達的過程，因此可以把學生的發刊詞、演講的演講稿和創作的文學作品在班級學習園地展示。

（2）利用喜馬拉雅平臺

圍繞語文學習任務群設計的學習項目，教師可以創設綜合性學習情境，利用融媒體創設線上線下一體化的“混合式”學習生態，把課堂教學與課外活動結合起來，根據學生不同的語言表達能力進行有針對性的引導與輔助，讓學生開展自主、合作、探究性學習。在展示階段，教師通過融媒體呈現學生在不同學習任務中的個性化成果。在評價階段，教師在保證基本目標達成的基礎上，要考慮學生的個體差異，注重考查學生在語文實踐活動中表現出來的參與程度、思維特征以及溝通合作、解決問題、批判創新等能力。

例如在“誰是青春代言人”的學習項目中，教師可以利用喜馬拉雅手機平臺展示學生的演講成果，實現線上線下一體化的學習狀態，展示學生的個性，提高學生的語文核心素養。

三、語文學習任務群教學的總結反思

《普通高中課程標準》共列出18個語文學習任務群，每個任務群都包含學習目標、學習內容與教學提示。筆者在教學實踐中總結反思有如下三點。

1.教師的閱讀量激增。語文教師要先做讀書的種子，由教材的單篇文章，拓展到相關的閱讀材料。要實現學生的深度閱讀，教師要先進行深度閱讀，有所積累。

2.學習項目的任務設置要綜合考慮學生的底子，分層設計。分層教學可以通過分層設計具體任務來達成。高中教學的班級人數多，學生的語文底子參差不齊，這就需要教師在設置學習項目的具體任務時分層設計，讓每個學生都可以根據自己的情況選擇適合自己的任務，做到因材施教，人盡其才。這樣的學習過程，每個學生都可以根據各自的任務提出有價值的問題，提升自己的語文核心素養。

3.重視指導，讓學生真正實現“研學”。“研學”不是只把材料丟給學生，然后撒手不管；不是簡單地讓學生課前預習，上課專心聽講就了事；而是重視整個學習項目過程的方法指導，讓學生有“法”可循，有“路”可走。不管是個人研讀，還是小組合作探究，學生都能在整個過程中積極參與，最終形成個性化的項目成果。

語文學習任務群教學是一次教學的變革，筆者深知自己在這個“試水”的過程中有很多可以繼續學習和提升的地方。但這樣的教學變革，讓筆者在課堂和課后能真切感受到“等閑識得東風面，萬紫千紅總是春”，每位學生都能綻放自己的光彩。

參考文獻：

[1]《語文教學通訊》，山西師范大學主辦，2017年11月刊

[2]《普通高中語文課程標準（2017年版）》，中華人民共和國教育部制定

（作者單位：廣東省廣州市禺山高級中學510000）