歐美高校職稱序列設置及框架模式探析

陳志偉，劉 瑩，后慧宏

（1.中央民族大學教育學院，北京 100081；2.鄭州大學教育學院，河南鄭州 450001）

高校中的專業技術人才是國家創新驅動發展的重要動力來源，也是人才隊伍建設的必要組成部分；而面向高校教師所制定的職稱制度，不僅切實關系到人才的評價、管理、利益分配、績效考核，而且對于團隊協作、教學效能、科研產出、社會服務等方面都具有重要的激勵和聯動作用。然而當前我國高校職稱的數量結構和層次體系的配置仍不夠完善，需要進一步優化。在“雙一流”建設和深化高校教師職稱制度改革的背景下，職稱的評聘標準、成果衡量和任期保障等都在發生巨大的變化，與此對應的就是需要增強職稱評聘過程的規范化管理。

當前各國高校職稱制度的框架結構呈現出程式化、區域化、現代化和層次化等特征。在以英國、美國、德國、法國為代表的西方主要國家，其高校現代職稱制度已非常成熟，在職稱的數量配置、權責落實、評聘標準等方面都已實現制度化運行。以這四國為代表匯總和分析歐美高校現有的職稱結構和制度，將會為我國高校職稱制度的體系化建設和結構化改革提供啟發。

一、歐美高校職稱制度的變革特征與結構現狀

（一）傳統體系中具有變革性元素

伴隨著社會需求和人才結構的變化，雖然當代高校職稱制度對于傳統模式構成了較為深刻的變革，然而縱觀歐美高校的發展格局仍然可以發現，其并沒有完全摒除傳統式的職稱體系，反而是促使兩者有機結合且互促共進。其中最為典型的是英國的教師職稱體系。如圖1 所示，其具有變革特征的體系結構主要包括助理講師（Lecturer）、講師（Senior Lecturer）、高級講師（Principle Lecturer）等職稱層級。然而此類體系施行范圍較小，主要存在于自1992 年以后從69 所理工學院、高教機構和技術學院升格為大學的高校范圍內。其余的大部分高校主要是傳統類型的綜合性大學，歷史較為悠久，其教師職稱序列比較穩定，主要包括講師（Lecturer）、高級講師（Senior Lecturer）、副教授（Reader）和教授（Professor）等四個層級[1]。

圖1 英國高校職稱制度框架體系的組成結構

高校職稱制度的傳統性和變革性在表現程度上具有一定的差異。如1980 年的法國高校職稱制度改革，教師職稱序列由原先的教授、副教授、講師、助教四級，減少為教授、講師、助教三級[2]，以應對高校教師的晉升需求和人事制度改革。又如美國的高校教師職稱，依據職責任務可以劃分為教學科研序列和教學序列，教學科研序列包括教授（Professor）、副教授（Associate Professor）和助理教授（Assistant Professor），教學序列包括講師（Lecturer 及Instructor）和輔助教師。基本上每個從事教學科研工作的教師都具有教授的頭銜，這表明無論是教授、副教授還是助理教授，其在教學和研究方面基本上擁有平等的權力和責任，同時高校自身在人員配備、薪酬體系、設備購置等方面擁有較為廣泛的自主管理權，形成了學者共同體式的教師發展組織[3]。

（二）終身制與臨時制并存的任期特征

當代歐美高校職稱體系改革后的顯著特征之一是其確立了根據教師教學、科研和服務水平而確定的教職任期制。教職任期制包括終身制和臨時制，兩種制度類型下所需要的個人必備條件也有所不同。如圖2 所示，美國高校教師體系從任期時限角度，可劃分為常任軌制（Tenure-track）、續約合同制（Contract Renewable Appointment）、固定期限制（Fixed-term Appointments）等；而從具體工作內容劃分，則主要包含教學型、科研型、教學科研型等不同的教師群體[4]。

圖2 美國高校職稱制度框架體系的組成結構

同樣具有顯著終身制與臨時制交互特征的還有法國高校的職稱體系。法國的大學基本都是公立性質，因而如圖3所示，在法國公立高校從事教學和科研工作的教授及講師均屬于公務員序列，并因此具有終身教職；而非終身教職的崗位包括從事臨時教學和科研任務的學術助理以及攻讀博士學位的合同制教師等。該體系的顯著特征在于將“特許直接研究能力資格”（Habilitation de diriger des recherches）與“終身制”相結合，其中前者作為法國學歷體系中的最高層次，主要面向博士畢業后有志于獲取高校高級別教職的學術科研人員；而后者則強調進入教學和科研序列的教授及講師所具有的終身從教資格。

（三）特定原則下兼顧機會和變通

圖3 法國高校職稱制度框架體系的組成結構

歐美高校基本都以特定的原則為準繩，在職稱評聘過程中對教師的晉升做出嚴格要求和明確指導。例如在德國《高等學校總綱法》規定下，德國高校職稱體系主要包括“特許任教資格”（Habilitation）、“禁止留校晉升”（Hausberufungsverbot）、“教席主導”（Lehrstuhlprinzip）和“青年教授席位有限期”（das Fehlen von dauerhaften Juniorpositionen）等四項原則（如圖4）。其中“特許任教資格”強調申請進入高校任教的候選人需要提交博士論文水平以上的獨立且專業的學術論文，在順利通過特定的學術考核程序及學術委員會組織的答辯后，才可以被賦予授課權。而“禁止留校晉升”則意味著學術人員不能留在本校晉升，而只能通過應聘到其他高校以完成職稱晉升。在此體系中，德國高校的職稱結構較為嚴格且明晰，主要包括主導各項工作的教授（Professor）、在教授席位主導下的學術助教（Wissenschaftlicher Mitarbeiter）等學術人員，此外還有秘書等非教學科研人員[5]。

然而在嚴格的原則體系下，為了現實的需要，部分職稱準則也會伴隨著高校改革而做出靈活的變通，從而給予人才尤其是年輕學者以更為充足的晉升機會。例如，德國也會參照美國防止人才流失的做法，為青年學者提供了有限期的“青年教授”（Junior Professor，即W1 教授）席位，雖然其任期一般限制為5-6 年，但是由于在原先的職稱原則框架中去除了“特許任教資格”（Habilitation）的限制條件，而使得青年學者的任教途徑更為順暢且易于獲得長久的發展機會。

二、歐美高校職稱序列的設置導向

職稱制度的核心表征在于不同級別職位的基本晉升要求和責權利的分布。英、美、德、法高校從講師到教授等各級序列均有相應的任務要求及與之對應的職業權力，其具有如下三個層面的發展導向設定。

圖4 德國高校職稱制度框架體系的組成結構

（一）頂層教授權力集中度高以體現決策能力

歐美高校對于教授的價值和功能定位較為一致，即都將其視為高校的頂層核心所在，因而對于教授頭銜的授予也較為嚴苛。例如，英國對于教授職位的申請者，除要求其具有博士學位和知名研究成果等科研水平之外，還需要展現出色的管理能力、個人道德情操和豐富的工作經驗，由此使得教授群體發展規模受限，其在全部教學科研人員結構中的數量比例僅為14%[6]。

與職位要求相匹配的則是賦予教師以充分的人、事、物等方面的裁量權和支配度。例如，德國僅占總人數15%左右的教授群體承擔著各院系教學、科研和管理等核心職責及任務[7]。其中W3 教授作為大學里的最高學術職位，一般擔任研究所或教研室主任且具有終身教職，是各院系教學和科研任務的主要承擔者及行政管理體系的決策者。

相較于英、德兩國高校嚴格控制的教授比例，美國高校教師職稱序列的人員分布則較為均衡，其中教授約占總數的四分之一，擁有終身教授（Tenure Professor）頭銜的教師代表其在該校具有終身任教權[8]，在美國學術體系中擁有話語權和代表性。終身任職和數量不限是其聘任體系中的重要特點[9]。

另外，對于教授等級的劃分也體現出歐美高校對教授能力和水平評價的重視。如法國強調在確定職級的基礎上，按照教授的地位和貢獻將其從等級上區分為特等、一等和二等，其高校的高級職稱只有教授這一獨立序列，某些高校也使用督學頭銜（Directeur d'études）來替代。

（二）中層承啟功能性強而具有預備和過渡作用

歐美高校的高級講師、副教授一般被視為從講師到教授的過渡，主要承擔更為具體的教學和科研任務，一般能夠享有較為寬松的學術環境和待遇條件。例如英國的高級講師和副教授在其職稱體系中具有穩定的教學和科研地位及工作特征，其人數占比不到20%，職位獲得方式主要通過內部晉升或外部任命而實現，其薪酬起伏程度較小。而美國高校的副教授通常也是“終身教職”獲得者，與教授一同被視為高校中的“高階教師”，兩者的差別主要體現在薪酬待遇方面。

然而根據國情不同，承擔副教授職能的人員在歐美不同國家高校的職稱體系中也會有相應的頭銜特例，但其所具備的功能和應承擔的任務則始終保持一致。如對于德國而言，W2 教授一般類似于英美體系中的副教授，但在教學和科研的設備條件及使用權力上遜于W3教授。同時，W2和W3教授在新履職后，需要經過一年試用期并達到相應的教學和科研要求，在考核合格后才可獲得終身教職[10]。而法國則更為特殊，在教授職稱之下就是承擔大量具體教學和科研任務的講師，其數量基本為教授的兩倍以上，具有較強的自由性和獨立性，且擁有終身教職。根據任用年限的區別，講師可以分為初級（0-5年）和資深（5年以上）兩級職位，而其申請教授的前提條件包括具有博士論文指導資格、至少4 到5 年的教齡和教學經驗、通過嚴格的同行評議等[11]。

（三）基層任務量顯著提升青年上進的動力

歐美高校對于基層教師的要求都較多且較為嚴格，以促使其承擔主要的基礎性教學和科研任務，從而解決高校人才資源不足的難題。基層教師序列人員數量眾多，壓力較大，但具有的權力和地位也同樣突出，在自主性和獨立性方面也具有一定優勢。

以英國為例，其高校職稱結構中的講師職位，占總數的三分之一強，在數量結構、服務功能、研究支撐、教學承擔等方面都體現出其重要的地位。雖然其在職稱體系中被視為“初級職員”，但卻同樣具有終身教職，并且擁有與教授對等完整的教學和研究的權力與義務。就崗位要求而言，部分歐美高校出于快速提升青年人才的職業能力和學術水平的考慮，對講師級別人才的評聘較為嚴格。如美國一般要求應聘助理教授者需擁有博士學位，任期通常在4-7年之間，如果其在5-6 年后無法通過評審成為副教授，則意味著其不能再被聘入終身制體系，轉而應聘到低層次高校或改行，從而體現出其“常任軌”的有限期性[12]。

此外，部分國家為了滿足青年人才的發展要求開辟了特殊的職稱序列，以便對其進行挽留。如德國為了緩解青年學術人才的競爭壓力并提升科研活力，創設了主要面向青年教師的W1 教授職位。“青年教授席位有限期”原則規定了該職位承擔者一般需要在6 年之內完成換校晉升，因此其工作壓力一般較為繁重，教學和科研產出也相對較為豐富。而法國高校學術體系的常規初始階段是從事助教的工作，該工作職位也被稱為“臨時教學科研助理”（Attaché temporaire d'enseignement et de recherche），一般由即將或剛剛博士畢業的學者擔任，其合同期限為一年，人數僅占總體的微小部分[13]。

三、歐美高校職稱體系的框架模式

當前，歐美國家高校職稱結構已經逐漸形成自身的特色，其在許多方面存在一定的系統化差異，同時也在一些層面體現出共有的制度同一性。

（一）類型結構對等的基礎上存在數量比例的合理化側重

雖然各國高校職稱體系在具體的運行和賦權方面具有一定的差異，但其職稱結構層面的類型劃分及人員配置保持著高度的對等性和類比性。比如，英國和美國的教授、德國的W3 教授、法國的教授同處于各自職稱體系的頂端；英國的高級講師和副教授、美國的副教授、德國的W2 教授則主要在本國高校運行體系中承擔較為重要的教學科研任務，屬于中高層級①；英國的講師、美國的助理教授、德國的W1 教授、法國的講師構成了中級職稱序列；而英國的研究助理、美國的講師、德國的學術助教、法國的臨時教學科研助理則一般涵蓋了準學術科研人員及教學助手等。此外，四國高校教師結構體系中，亦都聘有學術服務人員，從而為高校教師提供行政性和事務性工作保障。

以上四國職稱體系的五個層級可近似對應于我國高校職稱結構中的“教授、副教授、講師、助教和其他”等五類學術及工作人員。為便于歸類觀察和類比分析，本研究在對其進行分類對比的過程中也沿用此五類職稱稱謂②。如圖5所示，根據四國高校教師職稱結構近三年的人員數量分布，就縱向的國別層面，英國和美國高校職稱結構中的人員分布較為均勻；而法國和德國則體現出“紡錘形”結構，即大量的學術人員為中級層面的講師和助教，而頂層教授及其他工作人員的數量相對較少。就橫向的職稱序列結構層面，美國的教授和副教授職稱的人員數量比例比其他國家高；而德國的助教人數比例為四國最高，占該國整體職稱人數的四分之三強；法國的講師人數比例為四國最高。可見，四國高校中具有教授和副教授職稱的人員顯然仍較稀缺，講師和助教的數量則相對可觀，其他人員的數量較少。這一方面說明當前歐美高校職稱體系中的層次結構有著較為顯著的差異，另一方面也凸顯出各國重視講師和助教等中青年學者的能力發揮，強化教授和副教授等資深學術帶頭人的影響力，減輕工勤等其他人員數量負擔的共性特征。

圖5 英、美、德、法四國高校教師職稱結構數量比例分布圖

（二）線性層級管理體系下的責權利相互統一

在職稱結構類似的基礎上，以縱向的國別架構而言（如表1所示），當前歐美高校的教授是院系學術治理的主體，同時也直接領導或重點參與到行政事務的決策中；副教授則在教授的帶領和管理下，積極協助處理院系的各項事務，同時獨立地完成自身的教學及科研任務；而講師則大量承擔院系的教學和科研工作，并可以較為獨立自主地從事教學和科研活動；助教則一般按照院系的要求承擔所分配到的各項教學任務，同時可以基于自身的研究興趣和方向開展相對自由的科研活動。因此四國高校學術人員的線性體系結構較為明朗，層級之間的任務和職責落實也較為清晰。

同時，在某些方面，不同國家各類別層級的學術人員所承擔的職責及擁有的權限呈現出部分獨有特征。如在四國高校中，教授雖然都處于院系的學術和行政頂端，然而美國教授更多是通過教授委員會等集體形式對各項事務產生相應的決策，強調通過建立學習共同體，以實現共同領導和協同治理[14]，而德國和法國的教授則有參與國家高等教育咨詢和決策的資格及權力。因而，四國各層級的學術人員在具體的工作和任務劃分中，也具有一定程度的個體差異及范圍特征。

表1 英、美、德、法四國高校各職稱層級學術人員的職責和權限劃分

（三）任職資格審核后以明確的任期目標為管理評價手段

歐美高校教師的任職資格和任期具有任教資格制度與終身制職稱體系互為支撐的共性特征（如表2所示）。首先，無論是否實行特許任教資格制度，高校對于教授職稱申請人的資格條件審查都較為嚴苛，申請者的博士論文質量、研究興趣方向、工作經驗成就等，都在最終的職稱晉升和評聘考察中占有一定的比重[15]。在經過嚴格的考察和評議進入教授職稱序列之后，通常還需要伴隨一定年限的試用期觀察及成果考核，才會最終確定其能否獲取終身教職。

表2 歐美高校職稱任職資格制度和任期限定條件分析

其次，歐美高校對于終身教職的授予、評價和后續管理都較為嚴謹，而在整個過程中至關重要的就是對任教資格及能力的考察。因此在終身制的執行中，特別依賴于針對任教資格而進行限定的基礎條件及評價指標的設定與完善。如德國和法國甚至要求通過特許任教或特許研究的資格考核，對于包括學位、代表作等一系列的教學科研成果及工作能力，進行了程序化和制度化的標準設定，從而保障在高校中獲得終身教職教師的水平、素養及能力[16]。

總之，歐美高校職稱體系中的任期設定為教師確立了相應的目標，而對于任職資格的遵照及執行則是實現該目標的必由之路，兩者互為前提和支撐。

四、啟示

根據以上針對四國高校職稱序列設置及框架模式的情況分析，可以發現其職稱制度在具有個性化特征元素的基礎上，均體現出共同的價值內核。因而從宏觀視角對其進行審視，同時與我國高校當前的職稱結構體系進行類比，可以在以下三個方面獲得啟示和借鑒。

（一）協調及優化各層次職稱結構的數量比例

當前歐美高校職稱制度的首要特征在于其具有較為完整且合理的層級和數量結構，從而保障教師在各個崗位層次上都能夠獲得相應的晉升機會和發展前景。反觀我國目前的職稱結構，從數量規模和配置上仍有優化的空間。截至2019 年，我國2688 所普通高等院校校本部共有教職工246 萬余人，其中專任教師為174 萬余人，行政、教輔和工勤人員為72 萬余人（詳見表3）[17]。專任教師中的中級職稱人數較多，其次為副高級職稱層次，而正高級和初級職稱人員數量基本處于較低水平。

表3 2019年我國普通高校校本部人數情況統計及比例分析

與目前歐美高校的職稱結構體系相對比后可以發現，當前我國職稱體系中的正高級和初級人員比例較小，而中級和副高級的人員比例接近七成。因而在一定程度上需要從人數上進行職稱級別間的相互均衡，從而凸顯以教授為表征的高級職稱結構在院系中應發揮的作用，并以初級職稱作為培養和激勵青年學術人員的有效手段。此外，在其他人員數量上，我國高校行政、教輔和工勤人員的數量比例遠超英、美、德、法四國，其整體數量較為龐大。因而當前有必要根據教學科研工作的現實及發展需求，結合資源條件，合理地對專任教師和其他人員的比例進行調配，促進高校各層次類型職員協調發展。

（二）明確保障并落實職稱層級間的權責分配

當前歐美高校在充分強調和保障各職稱層級教師擁有教學和科研獨立自主權利的同時，尤為重視院系內部的線性結構化自我管理和參與式決策制定。對于我國高校各職稱序列的學術人員而言，在充分賦權的基礎上，需要使其根據院系發展目標形成全面參與及協同提升的意志力及能動性；還應激發中青年學者的創新意識，使其能夠將自身的經驗和思考融入到教學、科研和社會服務中，在對我國文化元素的深入了解和體會中積淀文化自信，以進行積極的教學[18]。

同時，歐美高校尤為強調教學授課資格及級別的審核和確立，突出講師和助教在教學層面所應承擔的任務比重，并以此作為申請進入長聘體系的前提和準備。我國高校同樣需要強調中青年教師加強自身在教學方面的投入，通過教學內容更新、與學生共同討論、參與教學改革和研究項目、錘煉自身教學技能及溝通表達技巧，從而提高教學質量，增強教師教育力[19]，增強教學與科研之間的良性共促和共同提升。

（三）以成果質量和任期制度規范職稱評聘過程

歐美高校針對各層級，尤其是教授職稱的評聘過程，尤為強調對博士學位、代表作成果、學校考核和同行評價等標準的審議和衡量。目前我國處于“雙一流”高校建設的重要節點，在職稱評聘過程中，從宏觀層面應當在堅持社會主義辦學方向的前提下，進一步突出職稱模式建構的規范性、公平性和前瞻性，注重過程評價賦值和崗位動態管理；而從微觀層面則需要重視教授委員會的職責和作用，以代表作等核心成果考察學術人員的現實貢獻，以及通過同行評議根據其科研水平、素養、潛力及影響判斷其所具備的能力資質，從而更為科學全面地衡量相關學術人員的水平。

還應注意到歐美高校教師的任教資格與其終身制之間具有相輔相成的結構化關聯，最終通過終身制與有限期制的相互轉化及協調，共同實現了對中青年學術人員的制度化激勵及對資深教授和副教授人員的任期保障。我國高校在針對教師任期進行有限期制的改革過程中，同樣需要注意對終身制框架結構下的學術群體予以嚴格的資質把控，對滿足終身制資質和水平要求的學術人員給予及時且嚴謹的聘期延展和職稱擢升。從而實現每個學術人員在責權利各方面平衡協調，實現協同發展。

注釋

①法國的職稱體系主體結構不包括該類型層次，該職稱在法國高校體現在其講師層級的初級和資深兩個級別的劃分上，因而本研究在討論該層次時，將法國的相應情況統一歸入該國講師層次進行匯總和體現。下同。

②英、美、德、法四國職稱體系結構不盡相同，無法簡單認為彼此職稱層級之間是完全對等的關系。而對應我國高校職稱稱謂類型對各國不同層級職稱進行歸納劃分和類比，主要是在強調其共通性和可比性的基礎上，突出其各個層級職稱之間確實存在的部分對等及特征相通的特點，以便于更為明確且清晰地開展后續的分析和總結。下同。