新課程理念下中小學語文教學自然狀態的審視與回歸

●安徽省六安市金寨縣三合實驗學校 葉 茂 鄧正琴

新課程標準要求中小學語文教學要回歸到自然本色，但中小學語文教學現狀卻是喪失自然，無視主體，導致語文的本體地位、工具性作用、語文性本質得不到發揮。想要改變這種狀況，就要讓中小學語文教學回歸到自然狀態。

我們先來看一則語文教學案例：一節語文課，老師畫了一個圓圈，要求學生回答畫的是什么。高年級的學生說“是數字0”；中年級的學生說“是字母O”；而低年級的學生說“是蘋果、是炊餅，是氣球”。課后教師反復思考：為什么隨著年齡的增長，孩子們的思維越來越單一了，想象力越來越匱乏了呢？

這僅僅是一節非常普通的小學語文課，但透過高、中、低不同年齡段語文教學的反應，我們不難發現：語文教學似乎在一個怪圈中循環。日益脫離學生的生活情境，失去了以生活為載體的語文課堂應有的生命張力、活力，在新課程的視域里迷失了自然狀態，喪失了自然屬性。縱觀目前的語文課堂，有些老師一方面高呼要關注學生的語文素養，另一方面卻漠視文本的存在，將文本束之高閣，憑虛御空，海闊天空，滔滔不絕。似乎不這樣，語文課堂就不是語文課堂，語文老師就不是在教授語文。殊不知，這位教師已經使他的語文課堂游離于語文教材，游離于文本，失去了語文性，導致了語文教學誤入云霧般縹緲的虛幻境地。

新課程理念要求語文教學要提升學生的語文素養，這就要求教師要抓住文本，研究文本，以文本為主體組織教學，發現并提升學生的語文素養。那么，新課程理念下的文本是什么？文本是語文課堂體現語文性的載體，其外在表現是作為自然存在的教材。我們一直倡導“用教材教”。“用教材教”的前提是什么？是研究教材。怎樣研究教材，那就是尊重文本，讓學生與純文本充分對話，發現并挖掘文本的自然價值，讓語文課堂成為生命課堂，學生在自然狀態下學習，教學效率自然能夠得以提升。

一、語文教學的現實狀態：喪失自然，無視主體

（一）無節制的膨脹淹沒了文本本身

一談到新課程、新課改，我們總喜歡把它定性為課堂預設、課堂生成、課堂再構。好像一堂課沒有課堂預設、課堂生成、課堂再構就不是新課程。這種主導思想的直接結果就是，求生成淡化了文本價值，追形式弱化了文本內容，盲拓展虛化了文本意蘊。中小學語文課堂不斷膨脹，新課堂走進了“形似神異”、遠離新課程理念的怪圈。

1．價值偏離。

語文課求生成是無可非議的，但一定要注意，不能偏離基本的價值取向。例如，認為《天游峰的掃路人》中的老人大可不必選擇掃路這份危險的工作，可以當導游或者開農家樂，這樣會更掙錢；認為《孔雀東南飛》中的劉兄并不可憎，因為“關心妹妹是盡兄長之職，他盡到了關心之責，是一個稱職的哥哥”。凡此種種，貌似體現了課堂生成的多樣性，實則是戴著“多元解讀”的面具，將語文教學文本邊緣化，是語文教學悖逆文本原意的外在表現。

2．無目的的濫用。

多媒體、班班通、智慧課堂等現代教學手段在語文課堂中的應用，使課堂容量得到增加，教學效率得到提高，這自然是好事，應該予以肯定。然而，由于沒有目的的應用，過分地依賴信息化技術軟件，導致了文本地位的錯位與缺失。一次，我帶著語文教材走進八年級課堂聽課，竟然發現課本多余了，因為老師已經將課本內容全都轉移到班班通上。整整一節課，竟然有一半的學生沒有打開過語文課本。

使用了現代化教學技術，整堂課看起來容量大，內容豐富，但教學過程的設計卻忽視了學生的主體地位，忽略了學生參與的教學活動。以老師使用多媒體手段為主體，用課件的演示代替老師的講解，取代學生思維的發展軌跡，這就使不應該有的老師主體地位仍在課堂發揮作用，而應該有的學生主體地位被剝奪。本應該是師生合作互動的語文課，卻被上成了多媒體演示課、錄像放映課。

3．拓展無序。

筆者曾聽過一位教師教學《桂林山水》，先是介紹喀斯特地貌，分析桂林山水形成的地理原因；而后播放影片，講解桂林木龍洞的傳說，展現漓江風光，最后是電影《劉三姐》欣賞。展示完畢，一堂課已經過去了30分鐘。教師已經沒有時間引導學生品味文質兼美的文本，研究文本如何用精練文字描述如畫美景。一節課，主體內容被忽略殆盡。這種減少生本對話時間、弱化學生對文本體驗的拓展，非但沒有起到反哺文本、夯實課堂之效，反而顯得喧賓奪主。脫離教學內容的無序拓展已經用時30分鐘，僅剩的10分鐘時間如何能完成學習任務？這種無序拓展不僅是語文課堂，也是所有課堂都應該摒棄的。

（二）無視語文教學的語文性

1．把語文教學變成非語文課。

我曾聽一位青年教師教學《羚羊木雕》。學生簡單閱讀后(不到10分鐘)，教師提出了一個問題：究竟該不該把羚羊木雕要回來？學生分組討論非常熱烈，教室里熱火朝天。然后是小組代表發表見解，發言學生明確了自己的態度，并且講出了充分的理由。一時間形成了兩派。雙方爭論得臉紅耳赤。30分鐘過去，兩派學生依然唇槍舌劍。教師看時間不多了，便“統一”了思想：貴重的東西要征得家長同意后才可以送給朋友，小孩子不要隨便做主，既然已經送了就不應該要回來。老師對正反兩方意見來了個折中，教師在這場辯論中充當了和事佬角色。下課后，我問授課教師這篇課文是否完成了教學任務，是否還有第二課時？得到的回答是——學生明白了貴重的東西要征得家長同意后才可以送給朋友，小孩子不要隨便做主，這不就教完了嗎？

從教學任務來看，這位教師似乎完成了教學任務。但通過這節課，學生是否完成了對語文知識的學習，是否掌握語文技能，好像不甚明了。這節課不能算是語文課，可以看作是思想政治課，因為它過度強調了思想教育功能，卻忽視了語文課的語文性。

再如，《大自然的語言》是科普小品。文中包含物候學、生物學、經緯度等知識，為了幫助學生理解課文，需要拓展講解，但不能上成地理課。講授《草船借箭》，不能從“桃園三結義”講起，那樣就會把語文課上成歷史課。這樣的語文教學，其實就是“種了別家學科教師的地，荒了自家語文教師的田”。

2．“八股式”的庖丁解牛。

一次進班聽課，拿起一個學生的語文課本，課本里的天頭地腳都被寫得密密麻麻。翻到《從百草園到三味書屋》，空白處更是被填寫得天衣無縫，老師看到我滿臉驚異，解釋道：“這篇課文期中考、期末考，中考考，句句經典，句句重要，不能不講。”如果魯迅先生看到這篇被批注得密密麻麻的文章，不知怎么想。他怎么也不會想到他的一篇文章，會給后來的老師、學生帶來這么多的麻煩。

如果我們仔細去審視現實的語文課，無外乎就是分段、概括段意、逐字逐句分析寫法。一篇精美的文章，被庖丁解牛一樣肢解得零零碎碎。問授課教師，說不定他會說：“語文課就這么教的呀，我這樣分析課文，說明我游刃有余，也只有這樣，學生才能理解文章內容呀。”分析得這么細。恐怕作者當年寫這篇文章時，也沒有想得這么細。

3．教學程序單調、僵化。

課改前，為克服滿堂灌，我們研究出一個啟發式教學。課前老師精心備課，設計思考題，思考題設計好，課就備好了。于是課堂上老師猶如天女散花，拋出一個個問題，這就是滿堂問，滿堂亂問，甚至出現了一節課老師提出30個以上問題的現象。課堂上，你問我答，好不熱鬧。細一想，這么多問題，學生閱讀文本的時間在哪里，思考的時間在哪里？這樣隨心所欲的老師問、信口開河的學生答比滿堂灌還坑人。教師可以樂此不疲地問，學生卻是苦不堪言地學。

現在教學條件好了，無論中小學都開始使用多媒體教學手段，語文教學的程序化卻更加凸顯。老師上課，首先是打開多媒體，出示學習目標，播放音視頻材料，展示思考題，學生討論探究回答，完成第一環節，接著進行下一環節，依然是出示思考題，學生討論探究回答。節節課如此，周而復始，始而復周，筆者認為，這種程序化的語文教學模式是課堂教學的新八股，學生天天在這樣的課堂生態下，有何興趣而言？又如何能提高語文素養？這樣的語文課堂不是應該有的自然狀態下的課堂。

二、語文教學的呼喚：回歸語文教學的自然本位

關于語文在中小學教材體系中的定位，新課標指出：“語文是中國文化的組成部分，是工具性和人文性的高度統一。”語文工具性和人文性的統一屬性，從本質上說，是語言和精神的統一。語言是語文教學的根。離開了語言探究的語文教學是無本之木、無源之水。在中小學語文教學中，語言呈現的載體就是教材。語文教材具有自然屬性，能體現出語言的自然狀態。因此，語文教學要緊扣教材，為學生搭建語言實踐的平臺，引導他們在實踐中對文本感知、內化、運用，從而升華他們的人文內涵。從這個意義上說，語文教學的回歸就是語文教學自然狀態的再構，語文自然本位的回歸。

我們來看一個語文教學案例。一位 教 師 教 學《長城》，感知文本后，老師提出了一個問題：“如果你是一名游客，站在長城上，你會用什么樣的語言來贊美長城？”學生交頭接耳，無人回答。經過老師再三提示后，終于有一個學生回答道：“長城長，長啊長，那是相當的長！ ”全班哄笑。老師問學生為什么這樣說。學生回答道：“實在不知道怎么說，所以就這樣說出來了。”教師經過短暫的思考后，笑著說：“這位同學回答得很好，他真實地表達出了自己的感受，而且這個詞是我們地方的方言，并沒有貶義。”

應該說，這是一個非常成功的教學案例。教師應該有很強的“語文”意識，生活意識，能及時捕捉教學生成，引領學生將生活語言內化成文本語言，升華學生人文情感。但透過這一案例，用辨證的眼光審視，我們有沒有一絲憂慮？教師的教育機智確實實現了語文“人文性”“工具性”的結合，但學生全體“失語”，不得不引起我們對學生語言積累缺乏的深思。關于這句話的優美性，姑且不論，就是從學生語言的豐富度上來說，它顯示了學生語言的匱乏。

透過這個案例，我們不難看出語文作為工具性的不到位。語文以自然狀態呈現的工具性是語文的本位屬性，是升華人文屬性的途徑。語文教學只有使這兩個屬性得到有機展現和緊密結合，才能實現語文素養的有效提高。實現這一理想狀態的語文教學境界的唯一途徑，就是回歸語文教學的自然屬性。

三、自然狀態下語文教學的實現

（一）不妨摒棄傳統方式的課前預習

探究當前中小學學科教學模式，一直是沿襲課前預習→課上學習→課后復習的三步曲。語文學科更被約定俗成為：課前預習掃除障礙；課上老師多媒體出示字詞，檢查掌握情況，然后理清脈絡，逐段講析，最后分析寫法；課后記背完成練習。從小學到中學，均是如此，沒有變化，于是在中小學廣大語文教師眼中，教改就是在這三步曲的束縛中改變、適應，適應、改變。在這種思想作用下，益智、樹德、娛情、審美的閱讀樂事，變成了千篇一律的記背，一種簡單、乏味、機械、無聊的“苦刑”。

在電影電視劇中，我們經常看到這樣一種情境。一個花胡白髯的老者，泡一杯清茶，躺一竹椅，在竹林下讀書。為什么要設計這樣一種情境？因為在這種情境中讀書，有助于讀者融入到文本的意境中去，更利于領悟書中意旨，更容易享受閱讀樂趣。這種境界就是語文教學追求的一種境界。可現實中的語文教學卻恰恰相反，開局就抹殺了竹林享樂的情境。傳統的課前預習指向明確，即非掃除文字障礙莫為！即使有竹林深處的幽靜在呼喚，但理智的情感在提示：老師要求的任務要完成！探幽尋勝是課上的事情。于是在機械的查找答案、完成教師布置的預習作業中，學生的探究意識逐漸喪失。

那么，語文學習到底需不需要課前預習呢？筆者認為，預習是需要的，但要講究方法。學生通過預習，了解文章寫作背景，拓展知識視野，培養知人論世的閱讀方法，養成良好的閱讀習慣，這是培養學生閱讀技能的途徑，也是提升學生語文素養的要求。在具體的教學過程中，如果教師能將學生通過預習已經熟悉的感知內容再次轉化為陌生對象，激發學生的新鮮感，引發學生的審美注意，這樣就能讓學生始終保持好奇感、期待欲，也就能更好地調動學生的參與性，使語文教學始終保持內化入心的自然狀態。學生就能緊跟教師的引導節奏，保持持久的閱讀興趣，從而達到學習、延伸、合作、探究的狀態。

（二）課堂閱讀形式要體現多樣化

關于語文教改，好像一直圍繞著“滿堂”這個詞轉來轉去：滿堂灌——滿堂問——滿堂讀。如今在新課程理念下，大珠小珠落玉盤式的“花式朗讀”似乎又成了評判一節課優劣與否的標準。評判標準一出，應運而生的是形式多樣的“讀”：個別讀、集體讀、男女生對讀、分角色讀；詩歌也好、散文也好、議論文也好、說明文也好，均要齊讀，就連纏綿的愛情詩也要齊讀；走進教室，激昂之聲、低沉之音、活潑之趣、悲傷之味、此起彼伏。課堂是書聲瑯瑯了，但這躁雀入林般的齊讀，其作用何在？恐怕只能是聲震幽林，鳥雀驚飛了。閱讀的意趣何在，不知所去矣矣。

課堂要不要讀書？回答是肯定的，一定要讀。心理學的接受理論告訴我們，閱讀是將別人所言轉換為個人之意，內化入心的心理過程。閱讀是一種依賴情智感悟的心智行為，具有很強的個性化特征，只有自己閱讀，才能感知文章內容、體悟文章意趣，達到自求而得之的效果。

但課堂讀書應該如何讀？《義務教育語文課程標準》（2011年版）中指出：“閱讀教學的一個目的就是要培養學生獨立的、足以適應未來需要的閱讀能力。”這句話強調要培養學生獨立的閱讀能力。何為獨立？讓學習者的個性化特征得到呈現就是獨立。因此，我們強調課堂讀書不可滿堂讀，要兼容并蓄，多種閱讀方式并存。如此，即是葉圣陶先生所說：“出聲誦讀固然是讀，不出聲默讀也是讀，乃至口舌絕不運動，只用眼睛在紙面上巡行，如古人所謂‘目治’，也是讀。”（葉圣陶《葉圣陶語文教育論集》，教育科學出版社出版.1980）

閱讀方式要因文不同，因人而異。讀李清照的《聲聲慢》，我們只能低唱淺吟，而不能像讀魯迅的《“友邦驚詫”論》 慷慨激昂；學習《大自然的語言》 《恐龍無處不在》等說明文，我們可以默讀，因為閱讀的目的是抓取信息，了解大意。而對于個人的朗讀習慣我們更應該因人而異，絕不可千篇一律，整齊劃一。我們讀魯迅的《從百草園到三味書屋》，定會傾慕壽鏡吾老先生的那種“微笑起來，而且將頭仰起，搖著，向后拗過去，拗過去”的讀書狀態。壽鏡吾老先生為何如此，這是因為他入境了，或者說這就是此刻適合他所讀文章及個人心境的閱讀方式。如果用書聲瑯瑯理論來評判壽鏡吾老先生的個人閱讀和學生閱讀，此閱讀非好閱讀，卻能讓文學家魯迅先生深藏記憶，其原因在于它達到了閱讀的自然狀態。先生自己如此，我們又有什么理由不讓學生采用適合自己的朗讀方式去讀書？

（三）嘗試進行無目的自由閱讀

語文教學的目標是提升學生的語文素養。實現提升語文素養的重要途徑是學生的有效閱讀。學生通過文本的閱讀，不但可便捷地求知、益智，而且能培養其立德、審美的情趣。既然是求知、益智、立德、審美，那我們的閱讀教學就不能是一種負重閱讀。負重閱讀是有目的的，要“求甚解”，是一種不自然狀態下的閱讀，容易讓本來很愉悅的閱讀變成不得已而為之的苦差使，這種失去怡情悅性的閱讀是不可能達到古人所言“格致正修齊治”的境界的。

我們提倡“無目的性閱讀”，絕不是放任自流的“放羊”式閱讀，也不是摒棄忽視學生主體、忽略閱讀本質的閱讀，而是一種具有生命張力的自然狀態下的閱讀。在這種閱讀狀態下，學生會通過語文學習自然狀態的再建，完成從無目的到有目的的飛渡，最終實現語文學習能力的提高，語文素養的提升。

在當今信息多源化、多變化的社會背景下，進行無目的閱讀，需要預防陷入無序的“漫讀”狀態。這就需要教師在實施語文教學過程中對學生進行有效的指導，做到“擇真而讀，擇善而讀，擇美而讀，擇其不足而讀”，通過閱讀實現文本向生活的遷移，通過閱讀，豐富學生知識、發展學生個性、培育學生人生觀、價值觀，達成中小學語文教學的終極目標。這既是中小學語文教學人文化的要求，也是實現中小學語文教學自然狀態回歸的一個有效途徑。

總之，新課程理念下的中小學語文教學，讓課堂教學回歸到自然狀態，還語文以本位，還課堂教學以本真，還學生以主體，讓學生在自然生長的課堂中讀悟、練寫，自然學習，自然成長，實現語文教學自然狀態的回歸，這是落實新課程標準關于尊重學生主體地位、提高學生語文素養的具體表現，也是中小學語文教師所肩負的歷史重任，更是我們中小學語文教學的必然選擇。