馬爾代夫漢語初學者單字調實驗研究

柏 瑩 馬道珍

（1.揚州職業大學人文學院 江蘇 揚州 225012；2.揚州科技學院外國語學院 江蘇 揚州 225009）

馬爾代夫位于印度洋上的馬爾代夫群島，陸地面積298平方公里，人口約44萬，是亞洲最小的國家。馬爾代夫指定的官方語言是以首都馬累方言為標準語的迪維希語，第二語言是英語。目前尚未有文獻介紹馬爾代夫人習得漢語二語情況的研究。

在2013年我國提出共建“一帶一路”倡議的背景下，隨著“留學中國”“留學江蘇”等項目的陸續開啟，江蘇省本專科院校迎來了“一帶一路”沿線國家的留學生，其中就有來自馬爾代夫的學生。他們以接受學歷教育為目的，入讀的第一學年專門學習漢語課程，在獲取HSK相應等級證書后，方能學習各自的專業；而要過漢語二語語言關，聲調是習得漢語語音的重點和難點。

研究以揚州職業大學馬爾代夫國際學歷生為實驗對象，考察他們作為漢語二語零起點初學者[1]在大一年級時的漢語聲調發音，對實驗數據、習得偏誤及其成因進行分析，提出相應的教學對策，以提高學生習得漢語語音的水平。

一、實驗簡述

（一）實驗詞

實驗詞表的選詞原則基于羅安源先生提出的“聲調快速驗證模式”[2]方法，實驗詞以少馭多，涵蓋全部調類，快速、準確獲得聲調的調值和調型。以新HSK一、二級詞匯為依據，用數字（0—10）和數詞“百”“千”“萬”、代詞（你、我、他、這、那、哪、誰），以及方位詞（東、西、南、北、中）組成測試詞，并將常用詞如“茶”“人”和“米”“飯”等，作為補充詞，以使每類聲調的例詞數量相等，由此編制成的實驗表，各聲調均含6個例詞，共24個，每4個詞編為一組，亂序排列。

（二）被試

實驗對象為就讀于揚州職業大學高職院校來自馬爾代夫的6名學歷生，男、女生各3人。6名被試者分別于2017年秋季—2019年秋季入學，漢語水平均為零起點，實驗素材分別取自他們來校學習漢語第一學期末口語考試時所錄音頻。

（三）實驗實施

首先，在安靜環境下用電腦錄音，使用音頻處理軟件GoldWave Editor，采樣率設定為22050Hz。請被試朗讀實驗詞，每個詞順序讀一遍，再從頭重復讀一遍詞表，采集實驗數據；其次，剔除干擾詞，分別整理、保存各發音人的錄音文件；再次，使用Praat軟件進行語音標注和實驗，提取被試漢語聲調的基頻、時長等參數；再次，用統計軟件Excel對所得數據進行統計；最后，根據測試詞核心韻母的實驗數據制圖，構建馬爾代夫留學生漢語聲調的單字調格局。

二、實驗數據分析

（一）數據提取與歸一化

運用實驗軟件Praat，測量被試的每個發音樣本，提取各個核心韻母9個采樣點的基頻數據，同時獲得每個樣本的調長數據。遵照朱曉農先生歸一化原則[3]，運用統計軟件對原始數據進行處理，將被試的絕對音高、絕對調長轉化為相對音高、相對調長數值，以便對實驗結果進行分析。

以石鋒先生T值法[4]處理基頻數據，將音高對數值轉換為聲調五度值，T值與傳統五度值對應，便于將聲學實驗結果，與傳統研究成果進行比較，由Excel繪出聲調曲線示意圖。依據音高T值數據構建學生聲調系統，繪制單字調曲線示意圖（見圖1）；音長歸一后得到單字調的相對調長，據此做出學生漢語四聲調長示意圖（見圖2）。T值轉換公式為：T=5*（lgx-lgb）/（lga-lgb），其中“a”“b”為常量，“a”是同一類聲調聚合內調域上限頻率，“b”是同一類聲調聚合內調域下限頻率，“x”為變量，指測量點的頻率。[5]調長歸一公式為：單字調相對調長=某調類調長均值/各調類調長總均值。

圖1 馬爾代夫留學生聲調曲線示意圖

（二）實驗結果分析

1.音高數據分析

總體上，馬爾代夫留學生漢語聲調發音特征為，音高偏低，調域偏窄。

（1）發音錯誤。指將調類A發成了調類B，如將陽平錯發為上聲。馬爾代夫學生聲調的發音錯誤，除將漢語四聲的某調錯誤地說成另一調類外，絕大部分調類發音錯誤集中體現為，一是將四聲的抑揚頓挫、音高的高低曲折起伏，雷同為一個低/中平調，如陰、陽、上、去的調值均錯發成22/33，這是學生調類混淆，輸出錯誤中存在的頻率最高的一種調型；二是雷同為一個低升調，如將陰、陽、上、去四聲混為同一個調值13。

（2）發音偏誤。指發音調型正確但調值不準確，如去聲音高起點不足5度或終點未達1度。馬爾代夫學生聲調偏誤，表現為聲調起伏波動不夠，調值歸音不到位，調域偏窄，音高跨度較小。具體而言，普通話陰平是高平調，調值55，但學生發作調值43，音高起點位于4度的低區域，終點在3度的高區域，聲調曲線呈小幅下降趨勢，陰平發音起點低且不能維持音高高度。普通話陽平調是高升調，學生將本應35調的調值發成13，聲調的整個曲線位于五度的中下部區域。曲折調上聲，普通話調值214，學生發音的調值為212，其聲調調形走勢亦為曲折調，起點、折點與普通話一致，但折點后只升至2度便終止了，升幅不足。去聲是高降調，普通話調值51，但學生發成為52調，降幅不足，終點止于2度。（詳見圖1）圖1為基于學生音高T值的均值制作的聲調曲線示意圖，0—1區間相當于五度值中的1度，同理，依次為1-2相當于2度，2—3則相當于3度，3—4、4—5分別相當于4和5度。[6]

2.音長數據分析

音長指聲調的調長，即測試詞核心韻母的音長。普通話單字調的調長，往往去聲最短，上聲最長，陰平和陽平居中，陽平又往往比陰平略長一些。[7]馬爾代夫留學生漢語二語聲調的發音，四個調類時長為，上聲＞陽平、陰平＞去聲，陽平僅微弱地比陰平略長一點。（見圖2）圖2是基于統計學生相對調長的均值制作的聲調時長示意圖。由此可知，學生的漢語聲調發音，在調長方面與普通話基本一致，習得較好。

圖2 馬爾代夫留學生聲調時長示意圖

（三）與感知結果對比

根據擔任揚州職業大學留學生漢聽力課教師的數據統計，在其對學生進行聲調感知的實驗中，馬爾代夫學生感知去聲的正確率最高，對聽辨陰平、陽平、上聲均有不同程度的困難，感知陽平出錯率最高。其中，在聽辨實驗中最易將A調聽成B的是：陰平→上聲、陽平→上聲、上聲→陽平。

馬爾代夫留學生對單字調感知與聲調發音實驗并不完全一致。在學生經過聽力和口語每周4課時的相同時長學習后，他們呈現出的聲調輸入與輸出結果表明，就這一國別學生而言，聲調輸入的習得順序與輸出的習得順序存在著一些差異。

三、偏誤分析與教學建議

（一）偏誤成因

1.聲調意識建立欠缺

漢語二語語音初級階段的學習者，需要建立起聲調意識，如調值、調型、調長意識等。[8]如果學生還未建立起調型、調值意識，就會出現混淆調型、調值偏誤的問題。聲調意識的建立并不能在學習聲調知識后迅速完成，初學者需要時日建立聲調意識，需要長時間的鞏固發展。

2.母語負遷移

中介語相關理論指出，初學者的中介語更容易受到母語負遷移作用的影響，馬爾代夫學生母語迪維希語屬于印歐語系—印度語族，其第二語言英語屬印歐語系—日耳曼語族，它們和漢語不同，并沒有音節音高旋律的升降。受母語影響，學生的聲調出現調域偏誤，往往徘徊低音區，音高起落幅度不足，發音升得不夠高，降得不夠低，從而導致其雖然調型與漢語吻合，但調值卻不準確。

3.主觀認識不足

留學生主觀上對自己的漢語音準要求不高，馬爾代夫學生中，認為只要能交流即達到了目的的居多。趙元任先生早就指出：要想學好中文，發音準確是基本功，而在準確和流利之間，準確必須是流利的基礎。[9]“洋腔洋調”主要表現為聲調偏誤，需通過強調方能使學生重視聲調習得，進而提高漢語習得水平。

（二）教學措施

1.重視音準習得

趙元任先生曾指出，語言習得次序中語音居于首位，決定著漢語聽說讀寫技能的全面掌握。[10]教師應通過正面教育向學生灌輸該觀點，使學生在思想上重視漢語音準，打消“只要能交流就行”這樣的想法。

2.建立聲調意識

漢語二語習得初期，學習者建立不同于其母語韻律的漢語聲調意識，需足夠的時日。教師應通過聲調強化訓練，幫助學生建立聲調意識，使之穩定下來，為后續學習奠定扎實的基礎。

3.強化專項操練

在語音基礎階段提高操練強度和頻度，可編制有針對性的練習，區分易混淆的聲調；對習得有困難的調類，編制專項練習，如陰平。隨著學習時間的推移，隨著足量的訓練頻度，學生漸漸脫離其母語影響，達到聲調發音的調型正確，偏誤漸少，逐步接近目的語。

四、結語

研究以來自“一帶一路”國家馬爾代夫留學生為研究對象，對其進行了漢語二語單字調發音的聲學實驗，是首次考察馬爾代夫漢語初學者漢語聲調習得的研究。實驗顯示：學生的單字調發音存在調類趨同現象，易將四聲發作低平/中調和低升調；上聲和去聲的習得效果好于陰平、陽平，陰平、陽平均存在習得困難，音區偏低調域偏窄。馬爾代夫學生四聲的調長與普通話調長基本一致，他們對聲調音長的習得，好于對聲調音高的把握。文章將聲學實驗結果與聽辨結果做了對比，留學生對漢語的輸入習得與輸出習得結果存在差異，繼而分析了單字調習得出現偏誤的原因，學生漢語聲調偏誤源于其母語負遷移，學習者主觀上對音準重要性的重視不夠，以及初學者聲調意識的建立尚薄弱等因素，并針對馬爾代夫留學生聲調習得存在的問題提出建議，即提高學生對發音音準的認識，編制多樣的聲調強化練習，建立聲調意識，并加以鞏固使之穩定下來。