生活，課程之核心

俞春曉

某幼兒園園長發現中班的豆豆經常吃病號餐，就關心地問豆豆媽“最近孩子身體怎么了”。豆豆媽很不好意思地說，自家豆豆吃飯有一個問題——不吃黑木耳，所以每次遇到幼兒園午餐里有黑木耳，就要求定病號餐。園長大為驚訝，問家長為何不和老師溝通，對豆豆進行個性化對待。豆豆媽無奈地說，從小班到中班已經和老師進行了無數次的溝通，老師雖然嘴上答應，但是每次吃黑木耳總要“教育”豆豆不要挑食，總想讓孩子吃一點，最終孩子逆反，如果午餐有黑木耳就堅決不去幼兒園！于是，病號餐成了家長無可奈何的選擇。園長了解了事情的原委后，又去和班級老師溝通，這次輪到老師驚訝了，難道教育孩子不挑食不是我應盡的職責嗎？如此說來，孩子們的各種缺點毛病我都可以放任不管了？

這樣的兩難問題充分說明了幼兒園教師的課程意識現狀，也帶給我深深的反思。

兒童觀，是課程理念的根本

從上述案例中我們會發現，老師之所以會“盡心盡力”去教育豆豆吃黑木耳，是基于“醫生心態”的教育觀，這種觀念認為孩子們身上總有著各種各樣的缺點和問題，教育就是“治病救人”，就是找到各自的缺點幫助其改正。所以，膽小是毛病，膽子太大也是毛病;羞怯是毛病，沖動也是毛病;愛插嘴是毛病、不遵守紀律是毛病、不會分享是毛病……尤其是挑食，因為和身體健康緊密聯系，更是成為老師心頭的大問題，而把個別明顯挑食的孩子作為重點教育對象，進而成功改變，這也成為很多老師總結個案教育經驗時的典型范式。

由此可見，教育行為往往是由兒童觀、教育觀決定的，我們要轉變老師的教育理念，提升課程質量，首先應該從重塑教師的兒童觀、教育觀開始。那么，我們應有的正確的兒童觀、教育觀到底是什么呢？

《幼兒園教育指導綱要（試行）》第一部分“總則”的第五條說：“幼兒園教育應尊重幼兒的人格和權利，尊重幼兒身心發展的規律和學習特點，以游戲為基本活動，保教并重，關注個別差異，促進每個幼兒富有個性的發展。”《3-6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）的“原則”部分的第三條說：“尊重幼兒發展的個體差異。既要準確把握幼兒發展的階段性特征，又要充分尊重幼兒發展連續性進程上的個別差異，支持和引導每個幼兒從原有水平向更高水平發展，按照自身的速度和方式到達《指南》呈現的發展‘階梯，切忌用一把‘尺子衡量所有幼兒。”

這里所指的“人格和權利”“個體差異”應不應該包含類似于不喜歡吃黑木耳、膽子小或大、愛插嘴這樣的個性特征呢？這里所指的一把“尺子”衡量的也不僅僅是數學、語言、科學等領域的能力，也應該包括上述那些與生俱來的個性特征吧？因此，從具體實踐層面我們應該進一步更新兒童觀、教育觀、課程觀。

1.兒童是完整發展的個體。完整發展不局限于語言、動作、科學等學科認知的發展。它首先應該包括個性、性格、愛好等最基本的個性特質，這是兒童最基本的人格權利。

2.教育必須尊重個體差異。每一個兒童都是獨特的個體，我們應該尊重兒童富有個性的方方面面，切忌用一把“尺子”衡量所有的幼兒。

3.堅信兒童是有能力的學習者。兒童在教育過程中不是被動的接受者，而是具有自我建構能力的主動學習者。

4.課程不是控制和灌輸，而是回應和支持，是尊重兒童的原有水平，然后讓兒童用自己的方式和速度向更高發展。

從這些理念出發，我們就能意識到，兒童到幼兒園并不是來接受改造，接受“教育”的，他們是來第二個家享受幸福生活的。幸福生活就意味著合理的需要得到滿足，這不僅包括生理健康、安全等基本需要得到滿足，還包括被人尊重、建立信心、獲得成就等精神需求的滿足。

生活，是課程內容的重要組成

縱觀當下的課程建設，雖然我們聲稱“一日生活皆教育”，但是內心總還是認為一個故事、一個科學道理、一首歌曲等才算真正的學習內容，所以我們對集體教學的研究總是精益求精，而對于日常生活中的吃飯、洗手、如廁等環節卻沒有上升到課程的高度給予充分的重視，僅僅把它們作為常規教育而沒有挖掘其中的教育內涵。

那么，教師就會自然而然地把這些“常規”作為一種規則讓兒童執行，忽視了其中的教育意義。“黑木耳事件”就是這種規則之下的各方抉擇后呈現的復雜局面，因為“不挑食”成為了教師希望每個孩子都能達成的目標。那么，生活里究竟蘊含了哪些課程元素呢？讓我們結合《指南》，以幼兒園每天的“午餐”為例。

1.今天吃什么？兒童對于每日菜品的觀察、了解、品嘗，能很好體現科學教育中“激發幼兒的好奇心和探究欲望，發展認識能力”的要求，自然達到“有好奇心，能發現周圍環境中有趣的事情”這一具體目標。

2.這些食物我愛吃嗎？什么是我喜歡或不喜歡的？對于這個問題的思考，從社會性上來說是兒童對自我的認知，是自尊和自信的來源。從健康教育的角度來說，是培養幼兒健康生活的態度和行為習慣的契機，也是達成“有初步的安全和健康知識，知道關心和保護自己”的目標的有效途徑。

3.嘗試自己盛飯菜。這個過程能培養兒童自己動手、獨立生活的能力，既包括很多具體動作技能的發展，也能自然滲透健康飲食的意識，還能養成愛惜食物不浪費的習慣。

4.運用勺子或筷子。這是鍛煉手部小肌肉的機會，會正確使用筷子更是中國傳統文化的傳承。

5.收拾整理。這是自然的勞動過程可以提升兒童自我服務的責任意識，也能培養兒童為集體服務的公共意識，同時也能鍛煉體力。

午餐環節能羅列的細節還有很多，如果遷移到午睡、盥洗、來園、離園等生活環節，孩子們能學到的就更多了。如果老師們能站在課程的高度來看待這些生活的點滴，那么就會細心地去觀察孩子們從小班到大班在各方面都有怎樣的成長，就會發現孩子們在不同的階段都有怎樣不同的表現，也會深刻地體會到很多過去我們以為要通過一節課來“教”給孩子們的東西，其實孩子們在生活中都能潛移默化地習得。

生活賦予大多數的課程內容來源。國慶節不正是日常生活中孩子們必定會遇到的節日嗎？孩子們在生活中不也會親歷季節變換嗎？當我們用課程的眼光去看待生活，教育無處不在。

發展，是課程實施的終極指向

也許，老師們還是會困惑，我們到底應該怎樣做才能真正發揮生活的教育價值呢？到底要不要對挑食的孩子進行教育了呢？“黑木耳事件”可以怎樣處理呢？這就需要教師運用專業能力開展適宜性教育了。如以“黑木耳事件”為例。

理解兒童。當我們遇到類似不愛吃黑木耳的孩子時，首先需要從成人的視角來分析“不愛吃某個食物正常嗎”（其實，對食物的不同喜好很正常，很多成人依然有偏好），“對大多數的孩子來說，挑食的現象常見嗎”（很常見，很多孩子確實存在挑食的情況）。

進一步觀察，再分析原因。深入觀察，除了看，還可以跟這個孩子聊一聊，比如“為什么不喜歡吃黑木耳”，進而跟更多孩子聊一聊“他們喜歡吃哪些食物”“有沒有不喜歡吃的”“為什么”。我們了解的信息越多，越有助于進行分析、判斷。孩子為什么會挑食？是因為身體不適應的緣故，還是孩子第一次接觸該食物不習慣，還是因為食材的烹飪方式的原因？如果確實是個體的體質問題，那么孩子不吃某個食物應該被允許。如果不是，那么更換烹飪方式能否讓孩子喜歡吃呢？根據經驗來看，大多數孩子都是接觸過幾次后就開始接受某些食物了。

尋找教育契機。如果挑食是大多數孩子都會出現的情況，那么是否可以根據這個現象設計成一個教育主題活動呢？如果我們不是用說教、高壓的方式來“教育”孩子不挑食，那么我們可以找到怎樣的載體來和孩子們談談這個話題，讓孩子們自己去發現這個現象呢？我個人推薦圖畫書《我絕對絕對不吃番茄》，這本書精準地表現了孩子們挑食的現象，并且用非常幽默的方式解決了問題。

生成教育活動。當我們有了相關的教育素材，就可以精心設計系列活動，包括區域活動、集體活動、生活活動等。首先可以個別和集體閱讀《我絕對絕對不吃番茄》，讓孩子發現故事里妹妹挑食的現象;然后模仿《我絕對絕對不吃番茄》這本書里提到各種食材名字的仿編方式，激起孩子們對各種食物的興趣;接下來用幾周的時間，讓孩子們在每天午餐的時候輪流介紹菜品，鞏固書中的句式，同時鼓勵孩子們嘗一嘗每種食物;帶孩子們參觀廚房或者菜場，看看生鮮食材的模樣，并在午餐時觀察它們被烹飪后的樣子，細心品嘗不同菜式的口味，激起食欲;開展談話活動，和孩子們討論自己喜歡的食物和不喜歡的食物，說說原因，從中發現個別孩子挑食的原因，也可以讓孩子們發現自己討厭的食物居然是別人的“大愛”，從而改變對該食物的態度;各種幫廚活動，讓孩子們在勞動中和食材親密接觸，了解各種食材的營養;如果是大班孩子則可以繼續開展認識營養金字塔的學習活動，了解健康飲食的一般規律……

從上述過程中，我們可以看到，當我們把生活當成是課程的重要內容時，我們就不會一遇到問題，就簡單粗暴地拽著孩子們完成“活動目標”或者“活動要求”，而是要想一想孩子們能從中學到什么、發展什么。比如，看一本書，不僅能讓孩子們發現書中的美好世界，也能培養他們的閱讀能力。如果每天都學著書里的方式，用食物的名字仿編一個小兒歌，不僅好玩，也能提高孩子的想象和語言表達能力;而參觀、勞動、討論更是符合做中學和體驗式學習理念的重要策略，對兒童的全面發展有著重要作用。這個過程不正形成了一個小主題活動的方案嗎？

相信大多數孩子在這樣的教育過程中一定會慢慢養成什么東西都愛吃的好習慣，而如果有個別兒童確實對個別食物很排斥，那么我們也問心無愧了。

綜上所述，學前教育課程的建設應該立足兒童的當下生活，盡力去發現孩子們的發展需要，從中尋找促進他們學習與發展的契機，從而讓教育更有價值和意義。