BOPPPS聯合TBL教學模式在八年制醫學生兒科臨床見習中的應用探索

陳凱云，張萍萍，成三梅，黃春花，牟一坤

（中山大學附屬第三醫院，廣東 廣州 510630）

臨床見習是理論聯系實踐的橋梁，在醫學教育中起著至關重要的作用。我校八年制臨床醫學專業學生經過3年多的理論和技能學習后進入臨床見習。八年制醫學教育尤其注重臨床思維培養，如何在短短的兩周時間，激發學生兒科學習興趣，促進實踐與理論相結合，提高學生溝通表達能力和醫學素養，也是兒科帶教教師思考的問題。在兒科見習過程中，必不可少的一個環節是病例討論。病例討論在臨床教學中有舉足輕重的地位，能從多方面培養學生醫學素質，是培養合格醫師的有效手段之一。TBL（以團隊為基礎的學習）和BOPPPS（導學互動的加式教育）是近年來較新的臨床教學模式，兩者有共通之處又互為補充。因此，本研究將BOPPPS聯合TBL教學模式應用于臨床見習教學的病例討論環節，并與傳統教學模式進行比較，了解其教學效果。

1 對象與方法

1.1 對象

選擇2018年在中山大學附屬第三醫院進行兒科臨床見習的2013級八年制臨床醫學專業學生32人為研究對象，其中男生17人，女生15人。研究對象對研究內容均知情同意。

1.2 研究方法

將學生隨機分為兩批，每批16人，第一批見習生完成兩周兒科見習后，第二批見習生再到兒科見習兩周。兩批學生均每周進行一次病例討論，采用兩種形式（A形式：BOPPPS+TBL模式，B形式：傳統模式）進行病例討論。第一批見習生第一周使用A形式，第二周使用B形式；第二批見習生第一周使用B形式，第二周使用A形式。

A形式：BOPPPS聯合 TBL教學模式：（1）導入（Bridge-in）：教師發放病例資料，激發學生學習興趣。（2）目標（Objective）：明確教學目標，如相關疾病的診斷思路或治療原則。（3）預評價（Pre-assessment）：教師對學生進行小測驗，內容與病例相關，了解學生理論知識掌握情況。（4）分組（TEAM-BASED）：結合學生意愿進行分組，每4人為一組。（5）參與式學習（Participatory L-earning）：給學生一天時間查閱資料，第二天師生一起進行組內病例討論，以學生為主導，教師適時提出建議。（6）后評價（Postassessment）：教師對每組提出一個與病例相關的問題，各組討論后派代表回答，教師進行打分。通過后評價教師可以了解學生的學習效果以及是否達成學習目標。（7）總結（Summary/Closure）：由師生共同完成，對病例進行歸納總結，強調重難點。

B形式：傳統病例討論模式：（1）提前一天發放病例討論資料，明確討論目的，分析診斷，提出合理治療方案。（2）學生有一天的時間查閱資料，做準備。（3）病例討論當天由組長或學生代表匯報病史，之后其他學生主動發言，發表自己的見解；教師也可提出問題，讓學生思考和回答。（4）教師對病例進行總結，強調重難點。

1.3 教學評價

以學生填寫調查問卷的方式進行教學評價。問卷調查內容包括：（1）主動參與的興趣、重難點的掌握、總結能力、分析處理能力、溝通與表達能力、學習效率的提高、查閱文獻能力、課堂組織合理性、師生互動等10項，每個項目0～10分，由學生打分。（2）學生對病例討論形式的選擇，3個選項為A形式、B形式、A+B形式。在兒科臨床見習結束時發放問卷，采取自愿原則，現場填寫問卷。

1.4 統計學分析

采用SPSS 20.0軟件進行統計學分析，統計方法為獨立樣本的t檢驗，P＜0.05為差異有統計學意義。

2 結果

共發放調查問卷32份，回收有效問卷32份，有效回收率為100.0%。

2.1 學生對兩種病例討論形式的評價

調查結果顯示，學生對A形式的評價更高，總分為（86.47±11.99）分，對 B形式的評分為（78.94±15.46）分，二者比較差異有統計學意義（P＜0.05）。在單項評分中，A形式主動參與的興趣、分析處理能力、溝通與表達能力、師生互動4項的得分高于B形式，二者比較差異有統計學意義（P＜0.05）；其他6項得分比較差異無統計學意義（P＞0.05），見表1。

表1 學生對兩種病例討論形式的評價（±s，分）

表1 學生對兩種病例討論形式的評價（±s，分）

注：*P＜0.05

A形式（BOPPPS+TBL模式）t值P值主動參與的興趣重難點的掌握分析處理能力與實踐結合的能力總結能力溝通與表達能力學習效率的提高查閱文獻能力課堂組織合理性師生互動總分8.81±1.47 8.66±1.34 8.91±1.33 8.38±1.88 8.66±1.23 8.69±1.28 8.66±1.60 7.88±2.23 8.88±1.26 8.97±1.31 86.47±11.99 B形式（傳統模式）7.56±1.81 8.34±1.86 7.75±1.93 8.50±1.80 8.22±1.60 7.66±2.07 7.91±1.75 6.75±2.54 8.31±1.93 7.94±1.81 78.94±15.46 3.031 0.772 2.787-0.272 1.224 2.394 1.791 1.885 1.382 2.610 2.178 0.004*0.443 0.007*0.787 0.225 0.020*0.078 0.064 0.173 0.011*0.033*

2.2 學生對兩種病例討論形式的選擇

調查結果顯示，71.87%的學生選擇A+B形式，18.75%的學生選擇A形式，9.38%的學生選擇B形式。

3 討論

3.1 BOPPPS聯合TBL教學模式的共通和互補之處

近年來，以團隊為基礎的學習（TBL）逐漸為大家熟知，它使教學變得多元化，激發了學生學習動力，注重理論知識的理解和實際應用相結合，提高了課堂教學效率[1]。但是該教學模式在實施過程中還存在一些問題，如教師精力不足、學生時間有限等[2]。BOPPPS（導學互動的加式教育）起源于北美地區，由6個模塊組成，以6個英文縮寫表示，分別是B（Bridge-in，導入），O（Objective，目標），P（Pre-assessmen，預評價），P（Participatory Learning，參與式學習），P（Postassessment，后評價）和 S（Summary/Closure，總結），6個模塊構成一個完整的課堂教學過程。該模式針對教學目標的達成將教學過程分解為6個前后銜接的模塊，每個模塊都為目標的達成服務，充分考慮教師和學生特點，強調師生參與式互動學習的核心環節[3]。高燁等認為，BOPPPS教學模式可加深學生對醫學理論知識的理解，培養臨床思維，提升學生疾病分析和判斷能力，可在醫學臨床教學中應用[4]。

BOPPPS與TBL有共通之處，如兩者都強調明確教學目標并緊緊圍繞教學目標，注重激發學生興趣，通過前測了解學生基礎，通過后測考查學生知識掌握程度，也都會以參與式學習或小組討論的形式加強師生互動、生生互動，活躍課堂氣氛、增強學生參與感，促進學生主動思考并以學生為主導。兩種教學模式互補，如TBL教學以團隊為基礎進行學習，能夠增強團隊凝聚力，并為落后的學生提供機會，學習效率更高[5-6]；而BOPPPS的6個模塊環環相扣，具有起承轉合的功能，并且在此過程中獲得反饋信息，從而調整下一步教學，學生也能更好地適應這種轉變[3，7]。所以，可以將BOPPPS和TBL聯合應用。

3.2 BOPPPS聯合TBL教學模式應用于病例討論效果較好

本研究中，學生對BOPPPS聯合TBL教學模式的評價較高，尤其是在主動參與的興趣、分析處理能力、溝通與表達能力、師生互動這幾個方面。說明該教學模式受到學生歡迎，也取得了預期效果，促進了學生學習，值得在兒科臨床實踐教學中推廣應用。學生對于傳統的病例討論方式并不抗拒，其效果也不差，兩種教學模式在重難點的掌握、與實踐結合的能力、總結能力、學習效率的提高、查閱文獻能力和課堂組織合理性這幾個方面沒有顯著性差異。對于病例討論環節的教學模式，大部分（71.87%）學生選擇兩種教學模式相結合，說明學生愿意接受靈活多樣的教學模式。因此，對于傳統教學模式不要采取“一刀切”的方式，要看到其優勢，對其進行改革，使其與多種教學模式相結合。

3.3 研究的局限性

本次研究也存在局限性，由于首次在兒科臨床見習中使用BOPPPS教學模式，盡管教師已經進行充分的資料收集和集體學習，并編寫教案，但是在實際應用過程中還是有不夠完善之處。所以，本次研究只是在小范圍進行，教學對象也選擇理論基礎較扎實的八年制醫學生，樣本量不大。此外，本次研究統計了學生對教學效果的評價，沒有納入教師評價，今后的研究還需完善這部分內容。

4 結語

BOPPPS聯合TBL教學模式緊扣教學目標，以團隊為基礎，教學環節起承轉合、緊緊相扣，應用于八年制醫學生兒科臨床見習的病例討論環節，取得較好效果，可與其他教學模式綜合應用。