美國早期教育者專業能力培養體系及其啟示

李中英 陳志其

【摘要】早期教育質量對于嬰幼兒的身心發展具有重要作用，而早期教育者的專業能力和素質是影響早期教育質量的核心要素。在全美幼教協會的標準框架下，文章具體分析了美國早期教育者專業能力培養體系的出臺背景、服務邊界、構成框架以及主要內容。基于此，我國在制定早期教育者專業能力培養體系時，可從以下三個方面入手：整體上，遵循“以實踐為取向”的能力觀；縱向上，設計“貫通制”的人才培養體系；橫向上，實施跨學科“聯合協同”的課程模式。

【關鍵詞】早期教育者；專業能力培養體系；全美幼教協會；實踐取向；聯合協同

【中圖分類號】G619 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2021）11-0007-05

【作者簡介】李中英（1990-），女，新疆喀什人，喀什大學教育科學學院講師，碩士；陳志其（1987-），男，新疆喀什人，喀什大學教育科學學院副教授、碩士生導師，華中師范大學教育學院博士研究生。

早期教育者的專業能力和素質是影響0～3歲嬰幼兒托育服務質量提升的關鍵環節。在我國，2019年《國務院辦公廳關于促進3歲以下嬰幼兒照護服務發展的指導意見》發布并明確提出：“要加快培養嬰幼兒照護相關專業人才，將嬰幼兒照護服務人員作為急需緊缺人員納入培訓規劃，提高嬰幼兒照護服務能力和水平，建設一支品德高尚、富有愛心、敬業奉獻、素質優良的嬰幼兒照護服務隊伍。”[1]從國際社會來看，隨著0～3歲嬰幼兒托育教育的快速發展，許多國家以及有關國際組織都相繼研究制定了早期教育者的專業標準或能力培養體系。但是，從我國早期教育實踐來看，目前我國早期教育體系尚未成型，專業從業者數量不足，專業能力不強，缺乏有效的標準體系來保障早期教育者的質量。因此，研究制定我國早期教育者專業能力培養體系既具有現實的社會意義，也是積極提升托育服務質量的核心舉措。本文以全美幼教協會（National Association for the Education of Young Children，簡稱NAEYC）在2019年11月發布的《早期教育者專業標準和能力》（Professional Standards and Competencies for Early Childhood Educators）為依據，具體分析了在全美幼教協會標準框架下美國早期教育者專業能力培養體系的出臺背景、服務邊界、構成框架以及主要內容，以期能夠為構建和完善我國早期教育者專業能力培養體系提供啟示與參考。

一、美國早期教育者專業能力培養體系的出臺背景及服務邊界

全美幼教協會是整個美國乃至世界上影響力最大的民間幼兒教育組織，一直致力于研究高等教育中早期兒童的教育方案，主張逐步提升教師質量。自20世紀80年代以來，該組織相繼發布了一系列教師教育指引、立場聲明和標準，在一定程度上推動了美國早期教育質量的提升。但進入21世紀以來，美國早期教育實踐中0～3歲嬰幼兒托育教育表現出的日趨復雜的特征對早期教育者專業能力提出了新的更高要求。一方面，0～3歲嬰幼兒群體中跨文化、跨語言特征呈上升趨勢。截至2017年，美國5歲以下來自移民家庭的兒童占其總人口的25%[2]。這意味著在美國早期教育過程中將會有很大比例的嬰幼兒屬于“跨語言、跨文化”學習者，需要教師具備跨文化理解能力和雙語教學能力。另一方面，0～3歲嬰幼兒的成長環境面臨多重風險。首先，生活在處境不利環境中的嬰幼兒占較高比例。2012年聯合國兒童基金會對富裕國家的貧困兒童進行的研究顯示：在20個人均年收入高于31000美元的OECD經濟發達國家中，美國兒童貧困率最高[3]。其次，低學歷、低語言水平的嬰幼兒父母群體龐大。全美有42%的嬰幼兒母親只具有高中或者高中以下學歷，所以，為處境不利兒童提供專業、優質的早期教育服務是打破“貧困陷阱”和保障嬰幼兒健康成長的必要措施，而這也必然要以高質量的早期教育師資隊伍作為支撐。為進一步應對挑戰，全美幼教協會提出，“專業化是有價值的，早期教育教師應該掌握廣泛的0～8歲兒童學習與發展的知識，熟悉課程設計與評價的知識”[4]，并于2019年11月在歷年早期兒童教師專業標準的基礎上修訂并發布了《早期教育者專業標準和能力》，從初級和高級兩個階段對早期教育者專業能力的培養進行了科學系統的標準設置。

早期教育者專業能力培養體系與其所服務的兒童年齡范圍是緊密相關的，明確其服務對象的年齡范圍有利于規范界定早期教育者的服務邊界。所以，《早期教育者專業標準和能力》體系中明確界定了早期教育者的服務對象是0～8歲兒童。在具體建構早期教育者能力領域的劃分標準上，全美幼教協會也做了明確的邊界分析，規定了早期教育者的基本服務理念及核心服務能力，提出“有效的幼兒教育者對于實現幼兒教育專業的愿景至關重要，即每一個出生到8歲的幼兒都能公平地獲得高質量的學習和護理環境”[5]。因此，早期教育者要以促進每一個0～8歲兒童的發展、學習和福祉為己任，注重與家庭和社區建立積極的伙伴關系，為嬰幼兒的發展與學習提供適宜的環境和課程。全美幼教協會還從六個方面界定了早期教育者的核心標準，提出了從業者在兒童早期保教服務過程中應扮演的角色及承擔的基本職責。

二、美國早期教育者專業能力培養體系的構成框架

全美幼教協會發布的《早期教育者專業標準和能力》具有嚴謹的邏輯結構，其內容主要由核心標準、關鍵能力和支持性解釋與評估構成。

（一）核心標準

核心標準（Core Standards）是《早期教育者專業標準和能力》中最為關鍵的部分，也是核心構成部分，分為初級和高級兩個層級，包含六個方面的內容。其中，每一個標準都指向早期教育者在專業知識、專業能力以及專業品質方面所對應的培養要求，且各有側重，但整體上體現了“能力為重”的培養要求。核心標準具有提綱挈領的意義，從全局規定了早期教育者應該知道什么，可以做到什么，能夠達到怎樣的發展水平。

（二）關鍵能力

關鍵能力（Key Competencies）闡釋了每個核心標準中最基本、最重要的方面，在《早期教育者專業標準和能力》中，六個核心標準包含了22項關鍵能力，其中，每一個核心標準都有與其對應的關鍵能力。關鍵能力進一步分解了核心標準，是對核心標準的細化和分化，具體提出了在每一個核心標準下早期教育者應該知道什么，理解什么以及可以做到什么。所以，關鍵能力實質上是將核心標準所要求的專業能力外顯化、行為化、可檢測化，意圖通過具體的行為指標落實早期教育者在每一個核心標準所要達成的目標要求。同時，關鍵能力為《早期教育者專業標準和能力》的解讀提供了清晰的邏輯關系，有利于早期教育者更加深入地理解核心標準的內容，也有利于早期教師教育機構根據核心標準所規定的關鍵能力設計早期教育專業人才培養方案與評價體系。

（三）支持性解釋與評估

支持性解釋與評估（Supportive Interpretation and Evaluation）是對關鍵能力的進一步解釋和說明，在《早期教育者專業標準和能力》中，每一項關鍵能力都會有對應的支持性解釋，向早期教育者闡明核心標準背后的理論和實踐支持，詳盡說明每一項關鍵能力支持核心標準的必要性和具體支撐點。而且，支持性解釋明確區分了初級和高級兩個培養層次在六大標準上的具體要求和差別。支持性解釋后面還附有評估準則，教師教育者、認證機構和早期教育者自身均可以據此進行評估、認證和對照。正如該文件指出：“教師專業發展最有效的促進方式是借以組織化的過程而實現，這需要有序組織學習者的學習經驗，系統評估學習結果，確認學習者已經掌握了相關的學習經驗，并能夠在實踐中應用。”[6]

三、美國早期教育者專業能力培養體系的主要內容

全美幼教協會將早期教育者的專業能力劃分為六大標準，每個標準包括三到五項關鍵能力，以闡明其最重要的特點。這些關鍵能力分解了每個標準的主要內容，突出了早期教育者需要知道、理解和能夠做到的事情，與每項關鍵能力相關的支持性解釋描述了“準教師”如何展示該能力。

（一）促進兒童發展與學習

兒童的發展與學習領域著重強調早期教育者應具備的專業知識素養，是早期教育者專業屬性的基本表征。該標準主要涉及有關兒童成長、發展與學習的基本認識，包括四項關鍵能力：第一，能夠理解0～8歲嬰幼兒學習與發展的基本規律、特點和現實需求；第二，通過掌握嬰幼兒學習與發展的基本理論知識，能夠認識到早期干預對于嬰幼兒發展與學習產生的短期或長遠的多重影響；第三，能夠運用嬰幼兒早期學習與發展的基本理論從專業視角理解和分析兒童在學習與發展中存在的問題以及可能的多種影響因素，為嬰幼兒的健康成長建構適宜、支持而富有挑戰性的環境；第四，關注兒童在不同文化背景下的發展和學習，以作出支持每個兒童的基于證據的決定。其中，前兩個側重專業知識和理念的理解與掌握，后兩個側重專業實踐能力的提升。

（二）建立與家庭和社區的伙伴關系

從教育生態學的理論視角而言，兒童的學習與發展既受到宏觀教育生態系統的影響，亦受到微觀教育生態系統的影響，即個體的發展是一個多重系統相互影響、相互支持的結構。所以，早期教育者建立與家庭和社區的伙伴關系，實質上是要從教育生態學的角度建構與家庭和社區合作的知識與能力體系。該標準主要包括三項關鍵能力：第一，學會尊重差異和多元，了解并包容不同兒童及其家庭在語言、文化及價值觀等方面的豐富性和多樣性；第二，努力建構并形成與家庭和社區相互尊重、彼此信任的互惠關系；第三，學會整合、利用家庭與社區的相關資源，使家庭和社區作為嬰幼兒發展與學習的課程資源或者合作伙伴共同參與到兒童的學習與發展中。

（三）觀察、記錄與評價，支持兒童與家庭的發展

觀察、記錄與評價是對早期教育者專業能力的基本要求，能夠根據保教工作的需要選擇適宜的觀察方法、合理的記錄方式，對兒童的學習與發展開展科學有效的評價，并能夠根據評價提出負責的支持策略也是早期教育者基本的專業素養。該標準包括四項關鍵能力：第一，能夠理解評估的重要性，懂得評估的目的、優勢；第二，能夠學習和掌握觀察、記錄與評價嬰幼兒學習與發展的測評工具以及基本方法；第三，能夠根據兒童發展需要，運用觀察、記錄的方法開展負責任的評價，并能夠給兒童提供適宜的且具有發展性的評價；第四，能夠與家庭及其他利益相關者共同合作開展兒童的評價，并根據評價制訂兒童發展方案，共同構建有效的學習環境。

（四）提供適宜的教學方法與策略

早期教育者所面對的教育對象具有自身獨特的學習特點和學習方式，如何根據這些幼小兒童的實際需求，提供適宜的教學方法與策略成為早期教育者必須具備的專業能力之一。為此，該領域內容的表述中突出了“互動”和“適宜”的重要性。該標準包括三項關鍵能力：第一，學習和理解各種兒童早期的教學方法與策略，并了解游戲對兒童學習與發展的重要性；第二，學會與兒童及其家庭建構積極的互動關系，了解不同兒童、家庭所特有的文化背景和語言習慣，并理解和使用相應的教學技能；第三，在基于了解的基礎上提供適宜的教學方法與策略。

（五）創設學習環境與課程

課程問題是教育系統中的核心問題，也是實現學校教育（包含學前教育）的育人功能和社會功能的途徑[7]。誠如菲利普·泰勒在《課程研究導論》中所指出的：“課程是傳遞教育要旨、傳達教育意義、傳播教育價值觀的媒介或工具。”[8]所以，在早期教育中，促進兒童學習與發展的主要途徑依然需要創設適宜、科學的課程體系。該標準包括三項關鍵能力：第一，熟悉并掌握促進嬰幼兒學習與發展的各學科領域的課程內容（如語言、音樂、創意律動、舞蹈、戲劇、視覺藝術、數學、體育、科學、健康與安全等）和相關課程資源；第二，理解各學科領域內容的核心概念和關鍵經驗，并能夠建立各領域知識內容之間的溝通與融合，形成統整的課程體系；第三，能夠結合兒童身心發展的特點，為兒童的學習與發展建構有意義的、支持性的、符合兒童“最近發展區”的學習環境，并具有創設課程的意識與能力。

（六）具有專業精神

專業精神是教師所秉持的職業價值觀，也是教師在專業活動中支配其行為的“緘默知識”。該標準強調早期教育者應具備專業性的特質或專業精神，具體包括五項關鍵能力：第一，認同自身的職業身份，了解作為早期教育領域的專業人員應具有的專業倫理、專業情操以及專業使命和理想；第二，遵守并踐行早期教育者應有的職業道德規范和行為準則；第三，具有專業反思和批判性思維的能力和習慣；第四，能夠根據兒童的發展需要，適時調整和規劃課程與教學；第五，具有專業發展的規劃能力和持續的學習能力。

四、對我國早期教育者專業能力培養體系建構的啟示

21世紀以來，隨著早期教育價值的顯現及我國“全面二孩”政策的實施，早期教育發展進入了“快車道”，早期教育師資培養也逐漸受到社會的關注。目前已有部分高職高專院校開設了早期教育專業，試圖培養合格乃至高質量的早期教育師資，但從教育實踐來看，在專業人才培養過程中依然困難重重。突出問題表現在對于早期教育從業者的專業能力培養體系的界定缺乏頂層設計和科學規劃，即早期教育者經過培養后應具備什么樣的專業素質，達成什么樣的專業能力，基于這些能力的達成應開設哪些課程等一系列問題。全美幼教協會發布的《早期教育者專業標準和能力》對于規范和界定早期教育者的專業能力具有重要價值，對于我國早期教育者專業能力培養體系的建構有一定的啟示意義。

（一）整體上，建構“以實踐為取向”的早期教育者專業能力培養體系

美國早期教育者專業能力培養體系“以實踐為取向”，強調“理論與實踐的融合”，尤其在教師教育的實踐環節重視并踐行了綜合化、“全程式”設計的理念。從早期教育者專業能力培養體系中的核心標準和關鍵能力的表述中可以發現，幾乎每個領域都會涉及專業知識的習得和專業能力的踐行，體現了將理論與實踐相融合，將實踐貫穿于早期教育者專業能力培養全過程的思想。

我國頒布的《幼兒園教師專業標準（試行）》也提出了專業能力領域，但在具體實踐過程中，理論與實踐的融合性還有待進一步加強，而且，專業能力實踐與專業理論學習是分階段進行的，專業實踐通常是專業理論學習后的一個環節，理論聯系實踐的緊密性不足，這也造成目前幼兒園教師入職后專業認同度不高，保教活動中專業理論與專業實踐難以有效轉化成為專業能力的窘境。因此，在0～3歲早期教育教師專業能力培養體系的制定過程中要充分體現“理論與實踐相融合”的全程實踐取向的教師培養思路。

具體而言，建構“以實踐為取向”的早期教育者專業能力培養體系，就是要將“實踐取向”的價值觀和方法論融入早期教育師資培養的全過程。首先，在早期教育者專業能力內容的架構上要體現“理論與實踐的融合性”，凸顯理論轉化為能力的機制、路徑，強調能力的培養與獲得；其次，在人才培養目標上要明確早期教育者的能力培養定位應趨向應用型人才的培養方向，遵循“全實踐”的培養理念；最后，在早期教育人才培養過程中，從課程設置、課程實施到課程評價都要體現“以實踐為取向”的特征，強調理論學習與田野實踐相結合，將專業學習遷移到嬰幼兒學習與發展的場域環境中，在做中學。

（二）縱向上，設計0～6歲“貫通制”的早期教育者人才培養體系

美國各州對早期教育者照護對象的年齡劃分各不相同，但基本遵循以促進0～8歲兒童發展為中心的邏輯，并要求早期教育教師“應該掌握廣泛的0～8歲的兒童學習與發展的知識，精通至少三個年齡階段中（0～3歲、3～5歲、5～8歲）兩個階段的知識”[9]。可見，美國對于早期教育者專業能力的架構體現了一體化、貫通化的理念，有助于早期教育者整體上理解和把握學齡前兒童的學習與發展，并能夠為兒童的成長提供具有前瞻性、連續性的支持與幫助。

在我國，學齡前教育主要指0～6歲兒童的教育，劃分為0～3歲嬰幼兒教育和3～6歲幼兒園教育兩個階段。目前早期教育教師的培養也分屬兩個階段，且主要以3～6歲幼兒教師的培養為主，在0～3歲嬰幼兒教師和3～6歲幼兒教師培養上明顯缺少必要的融合與貫通，從而也限制了早期教育者整體上理解0～6歲兒童的學習與發展狀況。因此，設計0～6歲“貫通制”的早期教育者專業能力培養體系尤為必要。首先，在人才培養體系上，將0～3歲和3～6歲的師資培養相貫通，實現0～6歲早期教育師資在專業能力標準上的一體化培養；其次，在課程設置上，將早期教育教師研習的課程跨度定位在0～6歲，從整體上理解學齡前兒童的身心發展狀況和學習與發展的現實需求，培養早期教育者的專業知識和專業能力，使他們既能夠創設適宜的學習環境又可以建構具有未來性、前瞻性和挑戰性的學習活動。

（三）橫向上，實施跨學科“聯合協同”的早期教育者課程模式

有效的幼兒教育以及促進兒童早期的積極發展和學習需要一種跨學科和系統化的方法。就其性質而言，幼兒領域是跨學科的，而且在歷史上一直是跨學科的[10]。早期教育者需要將兒童發展的各個方面的知識整合到學科、早期干預項目和其他幼兒項目中，并借鑒其他學科的知識，包括語言和語言治療、職業治療、特殊教育、雙語教育、家庭動態、心理健康和其他多種途徑，以實現幼兒及其家庭的全面福祉。

從美國早期教育者專業能力培養體系的構成標準來看，早期教育者的專業能力實際上確實涉及了不同學科背景知識，如心理學、社會學、語言學、文化學、衛生學等，而且，早期教育者的服務對象不僅包括跨文化、跨語言背景的兒童，也包括兒童背后的家庭和社區。基于此，構成早期教育者專業能力的領域或標準顯然也是多元的、有跨度的。就早期教育師資培育機構而言，早期教育者的專業能力培養體系應具有多學科的特征。

在我國，早期教育照護服務對象包括不同地域、不同民族文化和語言的兒童，而且部分兒童還生活在處境不利的家庭、社區環境中。顯然，無論是從觀照兒童早期發展的全面性之維，還是基于早期教育實踐的現實問題之維，我國早期教育者的專業能力培養體系構成也應該是綜合的、多元的。因此，實施跨學科“聯合協同”的課程模式是培育早期教育者專業能力體系的必然選擇。其突出優勢表現在：第一，有利于充分利用高校智庫效應，拓展各學科教師的服務對象和范圍，更加凸顯人才培養的專業化，提升早期教育專業人才的學科專業素養，如美國0～3歲早期教育的全納型教師往往由特殊教育系與學前教育系聯合培養；第二，有利于滿足不同兒童與家庭的多樣化需求，為早期教育市場提供多元化供給服務；第三，有利于從整體上促進早期教育者專業化水平的發展，提升我國早期教育的服務質量。

【參考文獻】

[1] 國務院辦公廳關于促進3歲以下嬰幼兒照護服務發展的指導意見[EB/OL].http：//www.gov.cn/zhengce/content/ 2019-05/09/content_5389983.htm.2019-06-10.

[2] Migration Policy Institute of US.Children in U.S. Immigrant Families（By Age Group and State，1990 versus 2017）[EB/OL]. https：//www.migration policy.org/Programs/data-hub/Charts/children-immi Grant families.2019-12-10.

[3] UNICEF Innocention Research Centre.Measuring Child Poverty： New League Tables of Child Poverty in the Worlds Rich Countries[EB/OL].https：//www.unicef-irc.org/publications/pdf/rc10 eng.pdf.2019-12-10.

[4][6][7] NAEYC.Professional Standards and Competencies for Early Childhood Educators Public[EB/OL].https：//www.naeyc. org/resources/position statements/Professional standards competen-cies.pdf.2020-02-10.

[5] NAEYC.Professional Standards and Competencies for Early Childhood Educators Public Draft#2[EB/OL].https：//www. naeyc.org/sites/default/files/globally-shared/downloads/PDFs/our-work/higher-ed/final_public_draft_2.pdf.2019-10-20.

[8] 馮曉霞.幼兒園課程[M].北京：北京師范大學出版社，2010：1.

[9] [美]菲利浦·泰勒，特納.當代教育科學譯叢：課程研究導論[M].王偉廉，譯.北京：春秋出版社，1989：34-35.

[10] NAEYC Standards for Early Childhood Professional Preparation[EB/OL].http：//www.naeyc.org/ncate/ standards.2019-12-20.

本文系教育部民族教育發展中心項目“南疆地區鄉村幼兒教育師資培養模式研究”（項目編號：ZXQN18005）、新疆維吾爾自治區高校本科教育教學研究和改革項目“師范專業認證背景下‘學研用三位一體實踐教學模式研究——以學前教育專業為例”（項目編號：PT-2020049）的階段性成果。

通訊作者：陳志其，chengzhiqi-007@163.com

（責任編輯 王平平）