基于自評與他評的幼兒園主班教師勝任力水平研究

秦旭芳 張婷

【摘要】為了提高幼兒園主班教師勝任力水平，本研究通過自編問卷《幼兒園主班教師勝任力調查問卷》，以自評與他評對比的方式對北京市、沈陽市、呼和浩特市的474名主班教師與配班教師進行調查研究。結果表明：幼兒園主班教師自評勝任力水平良好，他評勝任力水平較好，并且在幼兒園主班教師勝任力自評與他評的對比中，學歷與教齡均呈現出顯著性差異。基于此，本研究建議，幼兒園主班教師應增強角色意識，注重與配班教師合作；努力提升自我，提高勝任力水平。園所應采用科學評價，建立多元評價體系。

【關鍵詞】幼兒園主班教師；勝任力；自評與他評

【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2021）11-0020-06

【作者簡介】秦旭芳（1966-），女，太原人，沈陽師范大學學前與初等教育學院教授、碩士生導師，教育學博士；張婷（1995-），女，內蒙古烏海人，沈陽師范大學學前與初等教育學院碩士研究生。

一、問題的提出

幼兒園主班教師勝任力是指主班教師能夠勝任其工作崗位所必備的各項要素，是對其工作質量的一種預測變量。幼兒園的教育活動主要是以班級為背景展開的，主班教師又是班級中的核心管理人物，需要對班級的一切人、事、物負責。因此，主班教師需要具備多種勝任能力以便能更好地勝任班級的管理工作，促進幼兒健康快樂地成長。本研究運用自編的《幼兒園主班教師勝任力調查問卷》對主班教師勝任力水平進行調查研究，從自評與他評兩個角度出發，主要研究幼兒園主班教師勝任力的總體水平及在不同人口學變量上存在的差異，并根據調查研究的結果為幼兒園主班教師提升自身勝任力水平提供參考。

二、研究設計

（一）研究對象

研究者運用分層隨機抽樣的方法，以發展程度不同的三個城市北京市、沈陽市、呼和浩特市的幼兒園主班教師與配班教師為研究樣本，來收集三個城市中不同年齡、學歷、教齡、園所性質的教師的相關信息。本研究共發放問卷520份，其中，自評卷260份，他評卷260份，經過篩選，剔除無效問卷46份，共回收有效問卷474份，其中，自評卷237份，他評卷237份，問卷的有效回收率為91%。

（二）研究工具

本研究主要采用問卷法，自編《幼兒園主班教師勝任力調查問卷》，分為自評卷與他評卷，兩個版本的問卷在內容和結構上無明顯差異，所以對于他評卷不需要單獨進行項目分析，只對其信效度進行檢驗即可。研究者通過SPSS26.0，經項目分析、探索性因素分析，剔除不可用的項目，最終得到知識、能力、動機、自我特征四個維度，共計40題。題項采用李克特五點量表評分，“完全不符合”得1分、“基本不符合”得2分、“一般符合”得3分、“基本符合”得4分、“完全符合”得5分。研究者通過AOMS25.0對問卷進行驗證性因素分析并檢驗結構的信效度，得出本問卷具有良好的信效度，達到心理測量學的要求，其中，自評卷Alpha系數為0.981，分半信度為0.917， KMO值為0.970；他評卷的Alpha系數為0.969，分半信度為0.895，KMO值為0.957。這表明所編問卷可以用于幼兒園主班教師勝任力水平的調查研究。

三、研究結果與分析

（一）幼兒園主班教師自評與他評勝任力水平概述

1. 幼兒園主班教師自評與他評勝任力水平的描述性統計分析

本研究根據《幼兒園主班教師勝任力調查問卷》自評卷與他評卷的統計結果，對主班教師勝任力總體及各維度水平分別進行了描述性統計（見表1、表2），以自評和他評對比的方式對主班教師勝任力總體及各維度水平進行分析。由表1和表2可知，幼兒園主班教師勝任力水平總體及各維度的題均得分在3～5分之間，按照問卷設定的等級水平處于“一般符合”與“完全符合”之間。自評中總體及各維度的題均得分都在4分以上，表明幼兒園主班教師自評勝任力水平良好；他評中總體及各維度的題均得分都在3分以上，體現出幼兒園主班教師他評勝任力水平較好。結果顯示，幼兒園主班教師自評勝任力水平均高于他評勝任力水平。

2. 幼兒園主班教師自評與他評勝任力水平的差異分析

對于幼兒園主班教師勝任力各維度水平在自評與他評上是否存在差異，本研究進行獨立樣本t檢驗，結果如表3所示。由表3可知，幼兒園主班教師勝任力的四個維度在自評與他評上均存在著極其顯著性差異。因此，不同的評價主體會影響幼兒園主班教師勝任力各維度水平的高低。從整體來看，四個維度均是主班教師自評勝任力水平高于他評勝任力水平。其中，在知識方面的評價差距最小，其次是動機方面、自我特征方面，能力方面的評價差距最大。

（二）幼兒園主班教師自評與他評勝任力水平在不同人口學變量中的差異

為了考察幼兒園主班教師勝任力水平在不同年齡、學歷、教齡、園所性質等方面是否存在差異，本研究進行多因素方差分析。結果發現，幼兒園主班教師自評與他評勝任力水平在學歷（自評F=2.686，p=0.047，p<0.05；他評F=2.738，p=0.044，p<0.05）、教齡（自評F=4.267，p=0.002，p<0.01；他評F=9.059，p=0.000，p<0.001）方面存在顯著性差異，而在年齡、園所性質方面不存在顯著性差異（p>0.05）。因此，本研究進一步對不同學歷、不同教齡的幼兒園主班教師自評與他評勝任力總體水平進行多重比較分析。

1. 幼兒園主班教師自評與他評勝任力總體水平在不同學歷上的差異

本研究發現，幼兒園主班教師自評與他評勝任力總體水平在不同學歷上存在顯著性差異，進一步對其進行多重比較分析，結果如表4、表5所示。由表4可知，不同學歷的幼兒園主班教師自評勝任力水平中，碩士學歷與其他學歷層次的主班教師之間存在顯著性差異。由表5可知，不同學歷的幼兒園主班教師他評勝任力水平中，本科學歷與碩士學歷的配班教師之間存在顯著性差異。

由圖1可知，在學歷方面，幼兒園主班教師自評勝任力水平高于他評勝任力水平。在自評與他評的對比中，中專學歷之間的差距最大，碩士學歷之間的差距次之，大專學歷之間的差距較小，本科學歷之間的差距最小。由此可見，學歷會影響自評與他評的水平，這與主、配班教師的自我意識相關。對于中專學歷的主班教師來說，他們經過長時間的學習與實踐，對于主班教師工作顯得游刃有余，因此，自評得分較高。而對于同為中專學歷的配班教師來說，他們的發展沒有主班教師好，容易產生嫉妒心理。因此，二者之間的評價存在一定差距。碩士學歷的主班教師與配班教師學歷較高，接受理論學習的時間較長，自我效能感較強，相對應的成就動機也較強[1]，并且對自身以及他人的要求較高，比較自信，都認為自身的勝任力水平較好，因此，自評與他評之間的差距也相對較大。而對于本科學歷與大專學歷的主、配班教師來說，自評與他評的差距較小，這是由于他們之間有著相似的學歷背景，看待問題的角度較為一致。這在后期研究的訪談中也得到了驗證。

2. 幼兒園主班教師自評與他評勝任力總體水平在不同教齡上的差異

本研究發現，幼兒園主班教師自評與他評勝任力總體水平在不同教齡上存在顯著性差異，進一步對其進行多重比較分析，結果如表6、表7（見下頁）所示。由表6可知，不同教齡的幼兒園主班教師自評勝任力水平中，0～2年教齡與其他教齡段的主班教師之間存在顯著性差異，20年以上教齡與3～5年教齡的主班教師之間存在顯著性差異。由表7可知，不同教齡的幼兒園主班教師他評勝任力水平中，0～2年教齡與其他教齡段的配班教師之間存在顯著性差異，20年以上教齡與3～5年教齡、6～10年教齡的配班教師之間存在顯著性差異。這與主班教師自評勝任力水平的結果具有一致性。

由圖2可知，在教齡方面，除0～2年教齡外，幼兒園主班教師自評勝任力水平高于他評勝任力水平。在自評與他評的對比中，0～2年教齡差距最小，且他評比自評稍高；其次是3～5年教齡、6～10年教齡、11～20年教齡，20年以上教齡差距最大，且均是自評高于他評。由此可見，隨著教齡的增長，不同評價主體之間的差距越來越大。在自評方面，主班教師工作時間越長，經驗越豐富，對職業的滿足感越強，對自身勝任力水平的評價越高。而對于配班教師而言，有一部分擔任過較長時間的主班教師，后來由于年歲較長、精力有限，退下來給年輕教師配班，他們自身能力較強，對主班教師的要求相應較高，往往對主班教師勝任力水平評價較低；還有一部分配班教師由于自身家庭負擔過重，沒有較多時間投入到工作中，或自身能力不足等不能夠擔任主班教師，而他們又會與主班教師存在競爭關系，也會存在評價較低的情況。

四、討論

本研究結果顯示，幼兒園主班教師自評勝任力水平良好，他評勝任力水平較好。幼兒園主班教師勝任力在知識、能力、動機、自我特征方面仍然需要進一步提高。幼兒園主班教師自評與他評勝任力水平在學歷、教齡方面存在顯著性差異，而在年齡、園所性質方面不存在顯著性差異。為了進一步探討幼兒園主班教師勝任力水平的現狀及存在原因，本研究進行如下討論。

（一）幼兒園主班教師自評與他評勝任力水平具有一致性，各維度水平稍有差異

本研究結果顯示，幼兒園主班教師自評勝任力水平總體及各維度的題均得分都在4分以上，屬于良好水平；他評勝任力水平總體及各維度的題均得分都在3～4分之間，屬于較好水平；幼兒園主班教師自評與他評勝任力的總體情況具有一致性。幼兒園主班教師對自身勝任力水平的評價良好，從側面反映出主班教師的自我效能感較高，對職業及自我的認同感較強，自我滿意度較高。而配班教師對主班教師勝任力水平的評價較好，比主班教師稍低一些。這是由多方面因素引起的。首先，自我評價會受到多方面因素的影響，如自然環境、社會環境、生理因素、心理因素等，主班教師的個人狀態與一些特定的情境因素也會影響其自我評價[2]。主班教師在自我評價時容易受主觀因素的影響，認為自己在工作中付出最多，貢獻最大，理應得到較高評價，因此可能會出現一些不客觀的評價。其次，配班教師作為主班教師的合作伙伴，在工作中與其會有很多交集，二者在權力與地位上也稍有不同。并且由于年齡、學歷、教齡、經驗等因素的不同，配班教師與主班教師之間也會存在天然的差異與不平等[3]。這些差異與不平等導致不同評價主體之間考慮問題的角度也有所不同，進而影響到自評與他評的結果。

（二）幼兒園主班教師自評與他評勝任力水平受學歷影響

本研究結果顯示，在幼兒園主班教師自評與他評勝任力水平的對比中，學歷較低的中專學歷與學歷較高的碩士學歷之間自評與他評的差距較大。中專學歷的主班教師都是早些年中師畢業的人員，工作年限久，實踐經驗較為豐富，職業認同感較高，因此自我評價較高。而中專學歷的配班教師一部分是參加工作較早的教師，由于自身能力不足或缺乏進取心、安于現狀等，容易與主班教師存在競爭關系，往往評分較低；還有一部分中專學歷的配班教師是剛畢業進入幼兒園的新教師，他們更加喜歡接受新鮮事物，有時會與主班教師存在意見不一致的情況，工作中容易產生分歧，也會影響到他評得分。近幾年碩士學歷的教師也開始進入幼兒園一線工作，碩士學歷的主班教師由于自身理論知識較為扎實，成就動機較強[4]，更加追求卓越，一般自我評價較高；而碩士學歷的配班教師則會認為自身的理論背景較好，所以會對主班教師的理論與實踐方面有更高的要求，出現對主班教師勝任力評價相對較低的情況。本科與大專學歷的主、配班教師則占據了幼兒園的半壁江山，他們由于學歷背景較為相似，實踐經驗也較為一致，在自評與他評中差距較小。

（三）幼兒園主班教師自評與他評勝任力水平受教齡影響

本研究結果顯示，教齡越長，幼兒園主班教師自評與他評勝任力水平之間的差距越大，這與幼兒教師專業發展有很大關系。0～2年教齡的教師處于初任期，有的表現突出，或學歷較高，被園方提拔為主班教師，而大多數則擔任配班教師。他們剛從學校步入工作崗位中，最關心的問題往往是如何快速適應環境、融入班集體、明確自身的職業要求等[5]，因此，他們看待問題的角度較為一致，自評與他評的差距最小。3～5年教齡、6～10年教齡的教師經過幾輪幼兒園教學活動和工作中的鍛煉，已經基本上適應了自身的工作，明確了自身的工作職責，開始進入探索期，對幼兒園主班教師勝任力有一些自己的見解，但是還不夠客觀，或存在對主班教師勝任力不太了解的情況，因此，自評與他評開始出現一定的差距。11～20年教齡、20年以上教齡的教師進入了工作的成熟期，他們已經擁有了較為豐富的教育經驗、工作經驗、班級管理的方法等。主班教師在長時間的工作和學習中，不斷完善和充實自我，對自身工作充滿自信，有良好的勝任感，因此，自我評價較高；而配班教師也在長時間的工作及反思中，對主班教師勝任力有著自己的理解，容易出現與主班教師想法不一致的情況，甚至在工作中出現摩擦與矛盾，因此，二者對主班教師勝任力的評價差距越來越大，出現主班教師自評高而配班教師評價低的情況。

五、建議

（一）幼兒園主班教師應增強角色意識，注重與配班教師合作

幼兒園的保教活動都是以班級為單位開展的，主班教師作為班級中的“掌舵者”，負責引領班級的整體發展，而配班教師則是輔助主班教師完成班級工作的重要人物，二者缺一不可。本研究中，主班教師他評勝任力水平要低于自評勝任力水平。這一方面與配班教師對主班教師有較高的期待值有關，另一方面則與主班教師與配班教師的合作行為相關。主班教師與配班教師屬于一個小團體，從團隊動力學的角度來看，團體之間需要具備團體凝聚力、團體目標、團體氛圍三個方面[6]。因此，在班級工作中，主班教師需要明確自身的角色意識，發揮“掌舵者”的作用，與配班教師互相配合、相輔相成，達到“1+1>2”的效果。首先，主班教師要與配班教師加強溝通，建立共同的愿景，樹立正確的目標，共同探討，增強團體的凝聚力。其次，主班教師需要建立寬松愉悅的氛圍，在班級中多承擔，給予配班教師充分理解與認可，并與配班教師建立積極、穩定的情感聯系。最后，主班教師要敢于賦權于配班教師，讓配班教師在班級的各項事物上有更多的參與權與發言權，而不只是一個聽從者，增強配班教師的主人翁意識，這會使配班教師更加有歸屬感，進而增進彼此間的合作。

（二）幼兒園主班教師應努力提升自我，提高勝任力水平

幼兒園主班教師的勝任力水平決定著班級的整體發展。本研究發現，在學歷與教齡方面，幼兒園主班教師自評勝任力水平均高于他評勝任力水平。主班教師需要進一步提高自我意識，從知識、能力、動機、自我特征方面入手，全面提高自身勝任力水平。首先，在知識方面，主班教師可以從提高自身學歷入手，通過多種渠道，如網絡教育、成人教育等多種形式，來提升自我、充實內在，從理論方面充盈自身的知識，做到理論聯系實際。其次，在能力方面，主班教師可以根據教齡及職業生涯發展階段來為自己制訂計劃，明確每個階段的發展重點，做到經常回顧與反思，促進自身的專業發展。再次，在動機方面，外因要通過內因才能起作用[7]，主班教師應激發自身的內部動機，如成就動機、延伸動機等來提升自身的職業幸福感，追求卓越。最后，在自我特征方面，主班教師需要提高自我意識，做好自我監控、自我調控，提升自身的專業化水平，正確看待自我評價，全面提升勝任力水平。

（三）園所應采用科學評價，建立多元評價體系

幼兒園主班教師的工作是一個復雜且長期的過程，不能以單一的評價作為衡量主班教師工作質量的依據。為了提升主班教師評價的科學性與有效性，本研究建議，要把評價看作是推動主班教師專業發展的一種形式，而非僅僅作為衡量主班教師工作績效的一種手段，應該在評價中引入勝任力理論以及360度反饋評價等多種評價方式。首先，將勝任力引入主班教師的評價能夠使評價的內容更加全面，不僅包括外顯的一些知識、能力方面的評價，還應該包括自我概念、動機、個人特質等深層次的內容。其次，結合360度反饋評價的方法，能夠綜合主班教師自評，配班教師、保育教師、園長、保教主任、家長、幼兒等的他評，從不同評價主體出發，全方位了解主班教師勝任力水平。最后，在評價過程中，園方還要注意端正評價態度，堅持公平、公正、公開的原則，并且需要用動態的、發展的眼光來看待評價，對主班教師工作中的各個環節進行系統的、全程的、長期的、循環往復的評價。

【參考文獻】

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[7] 曹鑫莉.幼兒園女教師專業自我意識對專業發展影響的個案研究——以云南省玉溪市某幼兒園為例[J].陜西學前師范學院學報，2016，32（10）：104-107.

本文系教育部人文社會科學研究項目“普惠視閾下家園矛盾的調和路徑及機制研究”（項目批準號：20YJA880042）的階段成果。

通訊作者：秦旭芳，wqxufang@126.com

（責任編輯 王平平）