小學中高年級作文評改能力培養初探

葉仲秋

【摘要】本文在調查了解的基礎上，論述培養學生作文評改能力的具體措施：典故引導以培養修改意識、示范評改以教給評改方法、多方互評以提升評改能力、賞析評講以提升評改自豪感，從而培養學生修改作文的能力，提高寫作水平。

【關鍵詞】中高年級 作文評改能力 修改意識 評改方法 多方互評

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2021）45-0093-02

作文評改是教師的一項常規工作，也是為了提升學生寫作能力的具體作為。但效果并不太理想，老師提出的許多修改意見學生并沒有嚴格按照要求去進行修改。于是筆者對任教的南寧市民主路小學四年級一個班做了一個作文方面的小調查，其中“對教師批改的習作的態度”的調查結果如下：

面對這樣的數據，震驚之余也引起了自己的思考：教師兢兢業業伏案批改，費時費心費力，卻只是教師的“一場自戀”，學生并不領情，原因何在？

其實，反思我們批改學生作文情況不難發現，批改學生作文時，往往是老師“說了算”，學生沒有參與評改。這樣學生怎么能對評改作文有真正的體驗呢？葉圣陶先生曾經就學生評改能力的培養指出，“作文教學要著重培養學生自己改的能力。教師該如何去引導和指點學生，使他們養成這種能力是很值得共同研究的項目”，“假如著重培養學生自己改的能力，教師只給些引導和指點，該怎么改學生自己去考慮決定，學生不就處于主動地位了嗎？養成了自己改的能力，這是終身受用的”。因此，引導并組織學生對習作進行互評互改應該得到大家的重視并形成共識。

那么，如何引導學生對作文進行互評互改呢？

一、典故引導，培養修改意識

不管是評改自己的習作還是評改他人的習作都是一個比較枯燥的過程，對剛剛起步學寫作文的小學三四年級學生而言更是如此，因此教師要特別注意培養學生對習作的評改興趣。古往今來，不少名人反復修改文章的典故不勝枚舉，深深地影響了一代又一代人。教師要學會用典故引導學生重視修改作文，讓學生從小就養成良好的“改”的習慣。比如，講賈島“鳥宿池邊樹，僧敲月下門”的“推敲”的故事;講統編教材五年級下冊《語文園地六》中著名作家葉圣陶為少年肖復興修改文章的故事。讓學生熟讀古典詩詞，品味古詩詞中的精妙用詞，比如，朗朗上口的“春風又綠江南岸，明月何時照我還”的“綠”字。這個“綠”這用得多么精妙，它是王安石反復推敲才好不容易得來的讓全詩活起來的字，把詩的意境表達出來，把本來不可視的春風描繪成一幅生動的畫面。我們通過古今中外典故，讓學生意識到好文章是改出來的，從而在學生心中埋下一顆“重視修改”的種子，引起學生對評改作文的興趣。

二、示范評改，教給評改方法

學生有了評改作文的興趣還遠遠不夠，大部分學生對自己或者同學的作文的高低往往不能精準把握，常常是讀完自己或者同學的習作后，只有一個大致的感覺，“好”還是“不夠好”。至于好在哪里，不妥在哪里卻說不出個所以然，更不知從何處入手進行修改。這時候讓學生對習作進行互評互改，必然得不償失。因此，互評互改活動一定要在教師的指導下進行，尤其是在剛開始實踐互評互改時，教師要示范評改，逐步教給學生評改方法。

首先，利用微課直觀形象地把評改習作的方法教給學生。把我們平時評改習作時寫眉批、寫總評的方法錄制成微課，結合統編教材，把教材中有關習作評改的方法錄制成微課，例如，統編教材小學語文三年級上冊《語文園地三》、三年級下冊《語文園地四》都安排有“修改符號”的學習，我們就可以錄制微課《修改符號我會用》，讓學生通過微課學習如何使用修改符號進行習作的評改;五年級下冊《語文園地六》中著名作家葉圣陶為肖復興修改文章的故事，也是一篇修改習作的范例;等等。教師可以利用一系列的微課示范評改，促進學生學會評改。微課的示范方式不僅具有趣味性，使學生樂于接受，而且方便學生反復觀看，細細揣摩，避免了課堂面授因為時間和學生專注力問題導致的吸收不全面的問題。這樣的微課不僅教會學生評改習作的方法，而且對提升學生的習作能力也有很大的幫助。

其次，選擇三個不同層次的具有代表性的作文進行示范評改。每次習作完成后，教師要把全班學生的作文全部瀏覽一遍，根據單元習作要求，在全班學生的習作中選擇好、中、差三個層面各一篇，打印分給每個學生。然后在示范評改時，先引導學生明確習作評改具體要求，統一評改符號和評改標準（評改標準建議根據本單元習作要求制定，用表格把各項要求呈現，并在評改之前印發給每個學生）。接著集中精力按一定的步驟和方法示范評改那三篇習作，特別注意對中等和比較差的習作進行示范評改。

比如，因為統編教材三年級上冊第三單元安排了修改符號的學習，所以在教學統編教材三年級上冊第三單元后的習作時，我們可以這樣進行示范評改。

第一步，回顧本單元習作要求以及評改要求。

第二步，復習評改符號。在第三單元的語文園地中，學生已經認識了三種修改符號——改正、增補、刪減。在示范評改之前，可回顧已經認識的修改符號，奠定接下來的評改基礎。

第三步，請作者朗讀自己的習作。魯迅說：“我做完之后，總要看兩遍，自己覺得拗口的，就增刪幾個字，一定要它讀得順口。”朗讀習作不僅能幫助學生發現習作的錯別字，而且有利于檢查是否出現語病。

第四步，示范評改。教師可以借助希沃中的批注功能對習作進行直觀的示范評改。

第五步，修改后再次朗讀，看看是否還有需要修改的地方，或者出現新的錯誤。

修改步驟的直觀呈現，可以幫助學生了解修改的全過程，學會評改習作的方法，從而使學生互評互改進入正軌，為下一步的分組進行生生互評互改、師生互評互改、小組互評互改等多方互改奠定堅實基礎。

除了教師的示范評改，我們也可以采用學生示范評改的方式教給學生評改習作的方法。在教師進行評改示范的過程中，往往會有評改能力強的學生脫穎而出，這時，教師就可以適當放手，讓這部分學生示范評改。一來可以更進一步激發學生對習作的評改興趣，二來也可以讓一部分評改能力較弱的學生在同伴身上感受到評改習作并不是像想象中這么困難，從而增強評改習作的信心。

教師示范評改和學生示范評改很重要，要反復進行多次，特別是在互評互改起步之前。當學生掌握互評互改的方法之后，可組織下一步的多方互評互改活動，讓所有的學生都參與評改，全面鍛煉學生的評改能力，從而提高寫作能力。

三、多方互評，提升評改能力

常見的習作評改方式有學生自評、生生互評、小組互評、師生共評、家長與學生共評等。其中，生生互評、小組互評、師生共評、家長與學生共評是多方互評、共評的方式。在小學階段，我們常用的是小組互評。在小組互評時，要注意分組原則。在實踐中，我們按學生平時習作能力高低搭配作為分組原則，每個小組四到六人。教師指定習作能力較好的學生擔任某一個單元習作評改小組組長，但小組評改的成員并非一成不變。比如，評改這個單元習作時A學生和這幾個學生組成評改小組;評改另一個單元習作時A學生有可能和另外的學生組成習作評改小組。每次評改習作所用的時間為一到兩節課。以小組為單位的習作互評互改的步驟如下。

第一步，習作評改小組每個成員朗讀自己的習作。

第二步，組內成員傳閱習作并評改。傳閱習作之后，小組成員對每個同學的習作發表自己的看法。要求不僅要談寫得好的、值得自己學習的方面，而且要發表自己的期待，鼓勵作者修正不足的地方。學生在發表自己看法的同時可以向作者提出自己的疑問，請作者在組內就提出的問題進行交流。

第三步，綜合同學的評改建議。在習作紙上，用紅筆將誤用的標點符號、錯別字、病句等標出來，并寫好眉批。三四年級是剛起始階段，鼓勵學生從字、詞、句、段等方面對習作進行評改。五六年級的學生已經具備一定的評改能力，鼓勵學生結合習作要求，抓住立意、選材、謀篇布局、表達方法等方面進行評改。

第四步，綜合小組成員的意見，填寫習作評價表。根據評價表寫好總評，寫上經討論評定的等級，并簽上評改本篇習作的評改者姓名。

我們除了組織本班學生進行多方評改，還可以橫向對比，組織本年級在班級之間進行互評互改;可以跨向對比，組織本校在年級與年級之間，甚至組織校區與校區之間開展不同形式的多方互評。以此提高學生對習作的評改能力，激發學生的寫作興趣，促進學生習作能力的提升。

在習作的多方互評互改活動中，學生可以欣賞到同伴所寫的更多優美的作文，可以對同伴提的建議做更進一步的思考，盤活學生原有的習作知識儲備，激發評改者和作者的寫作靈感。就學生而言，他們更在意同伴的評價，更能認真斟酌同學評語，甚至會與評改者討論。有時為了讓評改者找不出毛病，他們也會更加認真地對待整個習作過程，并期待獲得更好的評語，因此對寫作也多了一份熱情。對于習作能力較弱的學生來說，互評互改，是他們學習的機會。為了評改其他同學的習作，他們自然會向習作能力較好的同學和老師請教。這個過程既是學習的過程，又是提高的過程。把“要我學”變成“我要學”，使學生學習更加主動，更加熱情。

四、賞析評講，提升評改自豪感

《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確指出：“重視引導學生在自我修改和相互修改的過程中提高寫作能力。重視對作文修改的評價。要考查學生對作文內容、文字表達的修改，也要關注學生修改作文的態度、過程和方法。”

從課標中可以看出，教材的編者對學生修改習作能力的關注。其實，習作修改能力的提升，離不開對修改過程的評價。每次多方互評互改工作完成后，教師應及時組織全班對本單元習作的多方互改的評價進行交流，及時發現互評互改過程中存在問題以及評改能力較弱的學生，及時查補并對評改能力較弱的學生進行個別輔導。教師應以欣賞的眼光捕捉學生評改習作的閃光點，修改得精妙的地方，給予表揚，甚至作為評改范例供大家欣賞學習。

在進行習作評改評價時，習作評改獎勵卡的應用也是提高學生評改興趣的手段之一。例如，每個單元習作評改的具體要求不同，我們可以設計不同的獎勵卡，如“無錯別字獎勵卡”“無病句獎勵卡”“標點規范獎勵卡”等，使學生產生成就感，從而產生持續的動力。

在平時教學工作中，對學生修改習作的評價者往往是教師，我們應該摒棄這一傳統做法。可以將家長評價、自我評價、小組評價、師生評價等有機結合，評價的內容可以多維度，可以針對習作修改過程中的朗讀、修改符號的運用、眉批與總評等方面進行評價。提倡分享好的評改方法、評價用語等，大力表揚和鼓勵他人評改，使評改向優質的、人文的、積極的方向發展。重視對習作評改的評價，利于培養學生的評改興趣，夯實訓練效果，進而達到讓學生喜歡習作，樂于修改，不斷提升學生的習作水平。

【參考文獻】

[1]葉圣陶.大力研究語文教學 盡快改進語文教學[J].中國語文，1978（2）.

[2]朱麗敏.在朗讀中修改 在修改中提高[J].寧夏教育，2016（6）.

（責編 李 唐）