依托統編教材，構建小學“橋梁式”寫作課程

陳蘭

橋梁，指的是為跨越天然或人工障礙物而修建的建筑物，它架設在江河湖海上，使車輛行人等順利通行。從橫向看，橋梁連接這頭和那頭，起過渡作用；聯系到小學階段的寫作，小學“說話、寫話、習作”三者之間的橋梁，主要是針對現實習作教學中三者之間的脫節問題，體現一定的坡度、跨度。從縱向看，橋梁輔助人們跨越各種障礙，起腳手架的作用；延伸到寫作，指提供一些具體、有效的支架，開啟思路，形成架構，點撥方法，形成多角度、多樣態、可視化的助學系統，幫助學生在起點和終點之間搭建通道，以快速地找到話題、構建思路、習得方法，從而得心應手地寫作。

重視寫作教學，是小學語文統編教材的重要特點之一。從“寫話”到“習作”，不僅在內容上有明確的規定，在學習程序和方法上也有明晰的指導。如果把統編教材中的寫作教學內容全部列出來，就是一個科學的、系統的作文課程。依托統編教材，構建小學“橋梁式”寫作課程，就是通過對統編教材想象類“說話、寫話、習作”的系統梳理，依托統編教材“有坡度、給支架”的編寫優勢，在內容、目標、模式、實施策略上進行“序列化、精準化、普適化、支架化”的研究、實踐，構建小學“橋梁式”寫作課程，使學生對習作產生濃厚興趣，開創三段一體、合理漸進、支架引路、高效可行的習作教學路子。

一、內容的建構：序列化

我們通讀統編教材，梳理了一到六年級的想象類“說話、寫話、習作”的序列內容，在整體了解的基礎上領會編者的編寫意圖，以便實施時遵循螺旋上升的原則，準確定位，循序漸進，使每次練習到位而不越位。

1.低年級說話寫話。（1）課后習題及“字詞句運用”中的想象說寫，基本遵循“由句到段，由說到寫，由簡單到復雜”的規律，依托課文，隨文仿寫，內容豐富，題材多樣。（2）“語文園地”中的想象寫話，從二年級開始安排，依托圖畫情境，問題引路，由單幅到多幅安排寫作。

2.中高年級習作。中高年級共安排11次習作（含一個想象習作單元）。題材由自由選擇到有所限制，表達的要求逐步提升。中年級由“借助教材提示，自由組合角色、時間、地點編寫”，到“提供題目，大膽想象，創造屬于自己的想象世界”，再到“選一個動物，或選擇一個自己喜歡的神話或童話人物做主角，寫一寫自己想發明的東西，故事新編”。由“扶”到“放”，由詞語到題目，由自由選擇到規定事物：動物、人、事件、經典故事均有所涉及。高年級從“大膽想象二十年后的家鄉、編探險故事、編事物變形經歷、根據環境創編生活故事、編科幻故事”等角度展開，涉及生活、探險、科幻等不同領域。想象童話故事、寓言故事、發明故事、生活故事、探險故事、科幻故事等不同題材，無限想象、基于生活經驗的虛構、基于科學原理的想象等多樣主題，思路開闊，題材豐富。

二、目標的建構：精準化

《義務教育語文課程標準》對小學階段的想象作文分別提出這些目標：低年級“對寫話有興趣……寫想象中的事物”；中年級“不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象”；高年級“能寫簡單的……想象作文，內容具體，感情真實”。

統編教材把目標細化到各年級的習作中，通過設定開放度不同、難度不同的話題，提出不同的習作要求，分步落實，以達到小學階段的整體要求。3～6年級共安排11次練習，仔細研讀可以看出，習作在表達方面要求逐步提高：給習作加題目，學習列提綱，分段表述，重點部分寫具體、寫詳細，情節吸引人，試著寫出環境和人物心理等。

在進行小學階段的寫作練習時，教師要注意各年級的自然銜接，平穩過渡。要根據年級特點，準確設定目標，避免定位不準，拔高或降低要求。二年級的寫話重在培養學生書面表達的興趣，學習基本的行文方法和格式規范，寫幾句不限，自由地寫；營造無壓力的寫話氛圍，讓學生無拘束地寫，把想說的話表達出來。三年級上冊教學開始，讓學生明白，習作是為了與人交流，要清楚地表達意思，讓別人聽明白。三、四年級習作要求定位在“寫清楚”，不要求“寫具體”。五、六年級同樣要準確把握習作的目標要求，讓學生進一步懂得習作是為了自我表達和與人交流，習作要使用恰當的語言，目標適當，內容具體，寫出真情實感。習作的要求從“寫清楚”到“寫具體”，能根據內容表達的需要分段表述，寫完整的篇章。六年級則提出了更高的能力要求，更加注重表達方法，強化表達效果，重視表達的豐富性。

總之，統編教材想象類習作內容主要從能力維度來設計編排，有著內在的系統性和序列性，習作要求漸次提高，習作能力螺旋發展，體現了難度差異與能力層級的梯度式上升。

三、模式的建構：普適化

為使習作教學有路可循，有法可依，為一線教師上好習作課提供幫助，我們根據統編教材的特點，嘗試構建了一種普適的小學習作“支架式”指導模式。具體操作流程如下：第一步，創設情境，激發興趣，提出習作任務；第二步，依托支架（問題、情境圖、示例等），大膽想象，打開話題思路；第三步，借助支架（問題、示例、提綱、例文等），研讀指導，明確寫法、步驟；第四步，運用方法，獨立構思，完成習作；第五步，圍繞要點，交流評點，嘗試修改。

以四年級下冊第二單元習作《我的奇思妙想》教學流程為例：第一步，創設情境，引入本課習作任務。“當你上學遇上嚴重堵車時，一定希望坐的汽車長出翅膀飛起來！當你被搖籃里的弟弟、妹妹哭得心煩意亂的時候，一定想發明一個止哭搖籃，幫助嬰兒安然入睡！當你被沉重的書包壓彎腰的時候，一定會蹦出這樣的念頭—— ‘要是書包能自動減重變小，那多好！這節習作課，我們就來展開奇思妙想，發明一些神奇的東西。”第二步，依托教材提供的事物支架“會飛的木屋、水上行走鞋、會變大變小的書包”，體會發明的東西可以是已有事物的組合或擴展，或改變功能，或變化更新。聯系生活中有哪些不太方便、亟待改進的事物，設計“《我的奇思妙想》訪問單”“《我的奇思妙想》設計單”，組內交流，打開思路，然后全班分享。第三步，借助教材提供的問題支架“想發明什么、樣子什么樣、功能有哪些”，以及“會飛的木屋”示意圖支架，明確寫作步驟，學畫示意圖構建框架。再結合學生例文《智慧搖籃》，感知、習得小作者的寫法—— 外形突出奇特，功能超越現實，寫作條理清楚。特別是小作者想象力非常豐富，將搖籃的功能、特點和模式寫得很詳細：遮風擋雨、休息娛樂，冬暖夏涼、解放雙手、變化迅速，逗樂模式；每段圍繞中心句展開，行文流暢，語言形象。接下來讓學生靜心構思，一氣呵成，完成習作；圍繞要點，互相評點，修改完善。

一位教師在執教《這樣想象真有趣》時，用繪本故事《愛笑的鯊魚》做例子，學生在閱讀繪本的過程中，不知不覺學會了“角色加一加，巧合用一用”的方法，取得了良好的教學效果。

四、策略的建構：支架化

“學習支架”指在現有的學習效果與期望的學習目標之間建立起連接的橋梁，從而使學習者的水平得到提升的手段。該教學法一步一步地為學生的學習提供適當的、小步調的線索或提示（支架），讓學生通過這些支架一步一步地攀升，逐漸發現和解決學習中的問題。支架式教學理念的實現，很像一個搭梯子的過程，每一步“階梯”的設計都要確保學生能“夠得著”。

統編教材運用問題、示例、情境圖、框架圖、列提綱、圖表信息、圖片等支架，創設喚起學生想象的話題，著力激發學生的習作動機，并根據不同的話題的特點，進行有針對性的指導，力求解決習作教學中“寫什么”“如何寫”的問題，降低教學的難度。梳理統編教材，結合課題組教師的習作課堂教學經驗，筆者整理了習作教學中重點運用的幾種支架。

1.鏈接支架，引入話題。通過鏈接兒歌、生活、影視、書籍等，激起學生的相關體驗，進入想象話題。一是兒歌鏈接，如三年級下冊第八單元《這樣想象真有趣》：“今天的習作課，我們先來讀一首有趣的兒歌——《顛倒歌》。‘稀奇稀奇真稀奇，螞蟻身高三尺七，公雞咯咯會下蛋，蝸牛走路快如飛……你發現了哪些有趣的顛倒現象？一旦動物失去了原來的特征，或是變得與原來完全相反，它們的生活會有什么變化？又會發生哪些奇異的事情呢？”以此導入習作話題。二是生活鏈接，如五年級上冊第四單元《二十年后的家鄉》：“每個人都有自己的家鄉，那是我們成長的地方。讓我們來一次時空穿越，到二十年后的家鄉去看一看。”三是問題鏈接，如四年級下冊第八單元《故事新編》：“你一定知道《龜兔賽跑》的故事吧！如果讓你重新編一個《龜兔賽跑》的故事，你會怎么編呢？”四是影視作品、書籍鏈接，如五年級下冊第六單元《神奇的探險之旅》：回憶閱讀過的探險故事《湯姆·索亞歷險記》《騎鵝旅行記》，播放根據小說《海底兩萬里》改編的同名電影的片段，導入探險故事編寫。

2.示例支架，打開思路。統編教材通過精心設計示例，幫助學生打開話題，構思寫作。一是詞語示例，組合話題。如《我來編童話》通過詞語示例提供角色、時間、地點，學生自由組合成故事話題。二是圖文示例，提供話題。如三年級下冊第八單元《這樣想象真有趣》：“如果母雞能在天空飛翔，如果螞蟻的個頭比樹還大，如果老鷹變得膽小如鼠，如果蝸牛健步如飛，如果……”文字描述配合圖畫，形象直觀地呈現話題。三是圖文示例，指引構思。四年級下冊第八單元《故事新編》以《龜兔賽跑》為例，圖文結合，由結局倒推新情節。想象情節時，提示學生從不同人物的角度，從主觀、客觀各種可能性展開想象，充分打開習作思路，創編情節。

3.問題支架，形成架構。統編教材習作指導善于以問題的形式指導學生構思故事，問題通常以并列或遞進的形式呈現。一是問題串聯寫作思路。三年級上冊第三單元《我來編童話》問題：故事里有哪些角色？事情發生在什么時間？是在哪里發生的？他們在那里做什么？他們之間發生了什么故事？二是問題分步指引，圖示多樣回答。五年級下冊第六單元《神奇的探險之旅》提供了“人物+場景+裝備+險情”的問題，給出了險情如“遭遇猛獸、暴雨來襲、突發疾病、斷水斷糧、落石雪崩”等回答，學生依據問題想象內容、構建故事框架，依據圖示回答，打開了想象的思路。

4.圖表支架，搭建框架。圖表支架指用圖式或表格等直觀的方式對信息進行描述，是實現思維從抽象過渡到具象的橋梁。它尤其適合學生的高階思維活動，啟發學生有條理、多維度思考。如，提綱式習作示例，簡單、明了、形象、直觀，是一種提綱挈領、以簡馭繁、起支撐作用的思維構架。五年級上冊第四單元《二十年后的家鄉》，提供了題目、開頭、中間（環境、工作、生活的變化）、結尾的提綱，可感可觸，思路明晰，呈現完整的篇章架構。學生習作時始終圍繞中心展開，不會信馬由韁。再如放射狀習作示例，以想象的事物為中心，多方向展開，多層級展示，如四年級下冊第二單元《我的奇思妙想》的圖示，由“會飛的木屋”為中心展開，從“樣子、功能”兩方面打開，第二層級“樣子”又從“木屋下面有四個輪子，木屋兩側有機翼……”等方面展開，既有示例，又不限制學生的思維，省略號給學生無窮的想象空間。

5.提示支架，明確要求。統編教材在習作編排時還通過對話框等給予提示或提出要求。四年級上冊第四單元《我和 過一天》中提示，一起去的地方可以是神話或童話人物的世界，也可以是現實生活的世界；一起做什么要表現童話或神話人物的特點。五年級下冊第六單元《神奇的探險之旅》提示習作注意點：把遇到的困境、求生的方法寫具體，嘗試寫出心情的變化。《筆尖流出的故事》點明寫作要求：故事圍繞主要人物展開；把故事寫完整，情節盡可能吸引人；試著寫出故事發生的環境，還可以寫一寫人物的心理活動。

6.范文支架，指引方法。范文支架常用于課堂細化指導階段，用以突破教學的重難點。有時，盡管我們給學生設定的學習目標明確，要求、方法清楚，學生還是不太明白。提供的習作示例，如果能符合習作目標要求，適合學生習作需求，能總結出習作要領，學生就會豁然開朗，從例子中習得方法，并嘗試運用到新情境中。統編教材在習作單元按“導語，點明要素— 精讀課文，學習表達方法— 交流平臺，梳理表達方法— 初試身手，嘗試運用方法—習作例文，進一步感知方法— 學生習作，呈現學習成果”的思路編寫。多次呈現例文，使學生有直觀的感知。在單元習作指導時，教師也要善于用例文引路，使學生直觀感知寫作的技法。

7.鏡頭支架，指導細寫。這是一種“慢鏡頭分解”的細化指導 。如六年級上冊第一單元的習作《變形記》，要求“有條理地記敘變形后的經歷，重點部分寫詳細”。學生對變形后經歷的“記錄”往往呈流水賬的樣式，主次不分。教師提示學生可以重點寫“最奇特的經歷”“最難忘的瞬間”，即便這樣，學生還是寫得籠統、簡單。此時，用慢鏡頭的方式分解人物的經歷、動作，列出小標題或相關的動詞；或者聚焦難忘的瞬間，指導學生把人物的語言、動作、神態、心理寫具體；或者對人物進行從頭到腳的掃描式描寫，重點部分自然就能寫詳細了。

以上是我們依托統編教材，圍繞習作內容、目標、模式、策略建構小學“橋梁式”寫作課程的學習、思考和實踐。研究還有待進一步完善，我們將在今后進行更為深入的探討和實踐。※