讓語言在細讀文本中生發

袁艷俠

《普通高中語文課程標準》指出：“語言建構與運用是指學生在豐富的語言實踐中，通過主動的積累、梳理和整合，逐步掌握祖國語言文字特點及其運用規律，形成個體言語經驗，發展在具體語言情境中正確有效地運用祖國語言文字進行交流溝通的能力。”

語文課，歸根結底是語言課。文字是有生命的，對學生而言，感知、描述、品賞、生發都是文字的復活，特別是生發言語，更能散放出文字生命的光輝。所以，教師的主要任務便是引領學生由表及里細讀文本，由淺入深學習表達，讓學生的語言在細讀文本中生發開去。

一、于想象中描述文本情境

葉圣陶先生認為，文字是溝通讀者和作者的一道橋梁。就讀者來說，看到文字并不是他們的目的，而是要通過文字去接觸作者的所見所感，而要做到這些，就要驅遣我們的想象。因為任何一個作者在寫一篇文章時都離不開他的時代背景和他的個人因素。學生要領悟作者在特定環境下寫出的文章，領悟他的意圖，必須借助想象深入文字，進入情境，然后才能和作者對話，和文本對話，引起情感共鳴。

例如，教師在教學汪曾祺《昆明的雨》時，怎樣引領學生真正進入作者內心世界。這時就需要教師引領學生借助想象，由表及里，在情境中由語言表達引發想象，深入文字，進而描述出來。

師：“我想念昆明的雨”，既然昆明的雨讓作者如此想念，我們就去文中找一找圍繞“昆明的雨”，汪曾祺先生想念了哪些景、物、人、事。

生：他想念昆明雨中的仙人掌。

師：假若你就是汪曾祺先生，和老友共同回憶起往昔歲月，難道說完“我想念昆明雨中的仙人掌”就和老友相對無言了嗎？你還會怎么描述雨中的仙人掌呢？

生：“一片倒掛著的濃綠的仙人掌，末端開出一朵金黃色的花。”

師：你提取信息的能力很強。你能結合關鍵詞句來描述雨中仙人掌的特點嗎？

生：我想念昆明的雨，想念那雨中倒掛著還能開花的仙人掌。

師：描述很精準，抓住了仙人掌的特點。你還能結合文中語句添加自己的想象來描述雨中的仙人掌嗎？（師示范）

生：雨又下起來了，四周薄煙彌漫，我與德熙共同賞雨，漸入佳境。瞧！那飽脹的花骨朵都被雨淋得濕透了。花間滴水，香也隨之而來，多么美的畫境！四十年后，我還忘不了那天的情味。

師：濁酒過午，花香沉沉，細雨霏霏，情味深深！老師為你的精彩描述喝彩！

在這個教學環節中，一開始，面對老師的提問，學生的回答都很直白，直接點出景、物、人、事，或者直接引用文中的文字。教師順勢一步步引導，學生立刻發現在“仙人掌”前面加一兩個在文中提取的詞語修飾一下，情味就出來了。添加自己的想象來描述這一問題設計稍有難度，教師可先做示范。既然有例可循，學生們就有了方向，紛紛選取文段，試著描摹畫面，發言精彩紛呈。學生在此環節中細讀《昆明的雨》，想象自己步入那微雨春城的情境中，也就步入了汪曾祺先生的文字與內心，即用想象豐富了文本內容，生發了言語。

教師引領學生在文字中與作者跨越時空進行對話，鞭辟入里地領悟作者情感，讀出作者的言外之意，借助想象用自己的語言說出來。更重要的是，學生的思想通過讀書得到潛移默化的提升，進而解除困惑，得到新的成長。

借助想象，由表及里，深入文字，描述情境，引領學生對言語表達產生情境性的想象。豈止汪曾祺先生的言語令人回味無窮，學生的言語也一樣在課堂上搖曳生姿，蓬勃生發！

二、于替換詞語中披文入情

劉勰在《文心雕龍》中說：“夫綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情，沿波討源，雖幽必顯。”閱讀教學關注的是“入情”之前的“披文”，即學生可以通過文辭來了解作者所要表達的感情。

語文課的教學方法千變萬化，但是“萬變不離其宗”，必須堅持從語言出發再回到語言。從課文的語言文字出發，深入理解和具體學習這些深刻的思想意義、生動的藝術形象和豐富的文化知識是怎樣用優美的語言文字來表達的，再回到語言文字，從而把語言文字表達的知識和能力真正學到手。

《炊煙是鄉村的水墨畫》是一篇抒情散文，對于作者劉世河來說，炊煙是一種懷念、一份情結，是那段歲月生活狀態的象征，它緣于母親辛勤的勞動和母親濃濃的愛。

怎樣品析句中的精妙詞語所表達的思想感情呢？筆者認為，通過替換關鍵詞的方法來體會作者用詞之精妙、意境之奇妙的方法是可行的。例如：

【原句】原來炊煙是和思念纏繞在一起的，淚眼看炊煙，又怎么會不是濕的呢！

【改句】原來炊煙是和思念連接在一起的，淚眼看炊煙，又怎么會不是濕的呢！

教師引導學生把關鍵詞“纏繞”換成同義詞“連接”來比較誦讀：首先，引導學生“解詞”，理解“纏繞”一詞；接著，提醒學生“入句”，炊煙是和思念密密地交織在一起的，所以用“纏繞”才能表達這種“交織”狀態；再請學生“抒情”，要聯系全文來看，炊煙是少年時的一碗飯，是母親的一個家，是鄉村的晨鐘暮鼓，是詩詞里搖曳的倩影，也是作者午夜夢回的一枕清淚。所以，炊煙還是思鄉念親的載體，是作者精神棲息的家園 。

教師引導學生由淺入深解讀文本，學生慢慢懂得：在作者的漸次成長中，原來，有母親的故鄉，是他安放心靈的地方；原來，有母親的炊煙，才是他靈魂棲息的精神家園。

從語言出發再回到語言，閱讀文學作品的關鍵是披文入情，體味精準的言語表達，感悟作者的個性化情思。披文入情，引領學生往文本精妙的言語細膩處走，學生就會發現，文中點點滴滴無不反映了作者對炊煙的懷念與愛戀。作者的人生經驗與情感，通過文本精準的言語得以表達，也在學生生成的精彩言語中煥發生機。

三、于語言形式中生發精彩言語

學生在品味語言時，習慣于在文本的表面滑行，抓不住言語表達的關鍵處，即便找到關鍵性語句，也不能發掘作品字里行間所蘊含的意味。這就要求教師引領學生品味和欣賞語言時，要在因言求意的基礎上自然歸納，在文本細讀過程中心領神會，不能只拿以小見大、借景抒情、細節描寫、白描之類的寫作技法做貼標簽式的告知。學生看不出好的地方，教師要指給他們看；學生感受不深的地方，教師要引導他們逐步感受文本的深度，于語言形式中生發精彩言語。

以賞析李佩紅的《菊花開》一文中的語段為例：

另一次是在爬武夷山途中，無數臺階向上蜿蜒曲折永無止境的樣子，人在疲憊中眼前一亮，只見峭壁的縫隙里，獨獨綻著一朵黃菊，頸細長，花微斜，前面是深不可測的激流，后方是銅墻鐵壁似的斷崖危巖，而它就這么孤零零地，傲然站在那里，“人比黃花瘦”，卻有一種“至今思項羽，不肯過江東”的氣概。

教師以整體感知文中形象來設計第一個問題：“這一朵黃菊美在何處？”引導學生關注句中的關鍵詞，感知黃菊具有傲然的氣概。

接下來，請學生品賞語言：“說說作者又是怎樣描寫這一朵黃菊之美的。”語言形式有著多樣性，教師要引導學生多角度賞析語句。這朵菊花美在句式上，用了長短句——“獨獨綻著一朵黃菊，頸細長，花微斜”，就像宋詞一樣，有音韻和諧、參差錯落之美；美在語言描寫上，用了白描的手法，寥寥幾筆，勾勒出菊花的柔弱姿態，從“獨獨”和“一朵”上看出它的孤傲。

教師在引導的過程中還要深入追問：“這一朵黃菊給人的感覺明明是如此柔弱，楚楚動人，可大家為什么都讀出了它的傲然氣概呢？再細讀文本，變換角度去賞析，看看還有什么細節描寫，能襯托出這朵黃菊傲然的氣概來。”以此引導學生關注到這一朵黃菊生長的惡劣環境。這朵黃菊之美，還在于作者把它放在了特定的環境下來寫，用險惡的環境襯托它雖柔卻韌、笑傲江湖的氣概。

經過細細品讀，同學們終于發現被忽略的語句，原來這一段描寫之美，美在句式，美在語言，還美在特定環境下，在激流危巖、斜頸對江、高處獨寒、斷崖自香的意境中演繹的悲壯而清冽、寂寥而傲然的精神，這一朵黃菊使疲憊中的作者大受鼓舞。

于語言形式中生發精彩言語，在教師的不斷追問引領中，學生因言求意，由淺入深，從不同的語言形式中多角度品賞語言，感知形象，領略了語言文字之美、思想情趣之美。在理解探究的過程中，學生自然生發了自己的美的言語。※

[本文系江蘇省中小學教學研究室第十三期重點自籌課題“語篇學視域下文本解讀方法實踐研究”的階段性成果，課題編號：2019JK13-ZB22]