思辨，讓學習真正發生

李曉娟

《在柏林》是統編本六年級上冊小說單元的一篇略讀課文。虞大明老師執教時，基于學生的學情，充分運用思辨性閱讀教學策略，不斷搭設思維支架，引導學生對文本內容和表達方法進行質疑、分析、比較、推理等思維活動，一步步走向深度學習。

一、質疑猜想，給思辨以梯度

虞大明老師在教學時敏銳地把握了這篇小說的特點，逐段出示，巧設懸念。在簡介柏林和微型小說的特點后，虞老師出示第1自然段文字引導學生質疑：“你想問什么？”學生提問：“火車上為什么看不見一個健壯的男子？”“老婦人在數什么？”……虞老師這樣回應：“把你的困難變成問題提出來。”“聯系生活提問”“把看似矛盾的地方聯系起來問。”然后，虞老師引導學生猜想：“產生問題時不要著急往下讀，可以先猜，微型小說的魅力就在于邊讀邊猜。”在學生交流了部分猜想后，虞老師抖起了包袱：“如果被全部猜中，就不可以稱是經典小說了。”

學貴有疑，質疑就是引導學生發現疑點和矛盾并形成自己的問題，這是思辨性閱讀的起點。虞大明老師讓學生在懸念中生疑，在理答中幫助學生明晰方法，學會“發散性提問”，隨后的猜想也是在質疑環節之上的進階思維訓練。如此設計，以質疑猜想為起點，從一維走向多維，為后面更高難度的思辨搭建了階梯。

二、比較發現，給思辨以廣度

抖了包袱后，虞老師出示了第2～3自然段的情節，從而使學生的問題迎刃而解，小說的主旨也豁然開朗：控訴二戰罪惡，祈求和平永駐。“這種主題作品很多，為什么這篇小說堪稱經典？”虞老師的一句話又讓學生產生了新的疑惑。隨即他播放了歌曲《Tell Me Why》，又和學生一起欣賞了高洪波的詩歌《和我們一樣享受春天》。令所有聽課老師驚詫的是，這是兩個與《在柏林》主題相同但形式不同的作品，本以為虞老師會用以渲染和升華，卻未料他悠然地問道：“《在柏林》一文經典在哪里，獨特在哪里？獨自思考2分鐘，小組分享3分鐘。”原來這是在進行比較閱讀，不同材料的出現是為了讓反復的質問、沉重的控訴反襯出側面描寫、間接控訴的“威力”。

虞大明老師的設計可以說是一種創舉，他打破常規將三種不同形式的藝術作品進行比較，充分進行研究探討，不只給了學生思維放飛的空間，還給了學生更廣闊的閱讀視野。思維不僅因閱讀而存在，思辨性閱讀也將滲入到學生的生活中，發展成思維的習慣和品質。如此設計從碎片化走向整體化，將學生帶入了一個高階思維的訓練場，不知不覺拓寬了思辨的廣度。

三、辨析推理，給思辨以深度

《在柏林》體現了微型小說的藝術特征，歐·亨利式結尾發人深省。按照流程的推進，教學的第三板塊應該是出示小說的結尾了，可虞老師出示了四句大同小異的句子（略），讓學生辨析哪一句才是文章的結尾，并說出理由。最后，虞老師揭曉了答案：“車廂里一片寂靜，靜得可怕。”這是在用死一般的寂靜代表著戰爭的可怕。

辨析和推理是兩種典型的邏輯思維能力。虞老師通過設計，將邏輯思維訓練同提升學生的閱讀素養相融合，將學生推向了思維訓練的高點，每一種辨析都有理有據。雖然最后答案的揭曉出乎預料，也讓學生無不驚嘆作者精巧的結尾方式，但是對學生而言，是否能猜中正確的結尾已顯得不重要，關鍵是虞老師用絕妙的設計將學生的思維引向縱深，在辨析和推理中，思辨從淺表走向了深入。

語文是一門學習語言的學科，沒有思維的支撐，語言也只能是一盤散沙。虞大明老師的這節課讓學生在閱讀中思辨，在思辨中提升思維的品質，褪去了課堂表象的熱鬧和喧嘩，讓學習真正發生。

（作者單位：江蘇無錫市天一第三實驗小學）

責任編輯 劉 妍